“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人的自由。”[1]在当前的时代境遇中，国家依然是最基本的共同体单位。基于此，爱国主义教育无疑可以穿透冗杂的理念，让学生生成一种真诚而稳定的对国家的价值判断和情感体验，进而外显为维护国家利益的行为。当国家共同体得到改观，生活于其中的个体才可能获得整全的发展。然而，就现实境况而言，虽然我们一直将爱国主义教育作为学校德育的重点，却始终将爱国简单地视为一个统合性概念，对其进行平面化理解。即使心理学中偶有对爱国的多维度探讨，也并未深入分析其立体化结构，更遑论辐射到教育学领域。这种平面化理解模糊了爱国本身的逻辑层次性，推及学校实践层面，则导致爱国主义教育忽视了对学生的层次性培养。为解决此一问题，我们有必要对爱国进行合理分解，从认知、情感两个维度揭示其逻辑结构[注1]?，建构层次性模型，并进一步关涉学校教育实践，从而实现对各级学生进行有序且有侧重的爱国主义教育。

爱国主义教育的一个主要目的就是向学生传递关于国家的知识，从而让学生能够拥有对国家清醒理性的认识。国家的存在通常建立在可识别的具体形态之上，借助特别的象征符号来表征，并经由特定的制度来运行。受限于个体认知发展水平，学生对国家的认识会由具体形态到象征形态，再逐步提升到抽象形态的层次，最终获得对国家的完整认识。

国家的具体形态，即国家的物质外壳，包括国家的土地、山川、河流等。儿童在入学之前，身体活动受限于日常生活的范围，思想意识也拘囿于感官的刺激，因而生成的物理概念是家庭、社区，并未形成清晰的国家意识。

进入学校之后，儿童的活动范围从家庭、社区扩展到学校，接触的群体也由父母转换为教师。教师作为国家在学校教育中的代言人，在关照学生身心健康发展的前提下，必然将承负的对学生进行爱国主义教育的任务付诸实践。其实，这种教育实践活动符应了儿童心理发展的变化趋势。正如有心理学研究者认为，“大约7-9岁，儿童开始出现对自己国家或民族成员的系统性偏爱”[2]。当然，此时儿童的心理特征具有形象性和想象性，更多停留在对客体表象的关注，而国家的物质表征会给予他们直接的视觉刺激。因此，学生通过关注物质事实和与之相关的知识形成了对国家的想象。细言之，学生最初形成的国家意识是将国家视为一种具体存在物，如山川河流、地理地貌等。已有的心理学研究成果显示，“从五岁开始，儿童关于国家的地理知识开始增长，但这种知识往往有着错误的倾向”[3]。

为了对学生进行引导，学校教育中也充满了对国家物质形象的传递。一方面，依托于媒介的可视化图像。学校在教育活动中，借助多媒体、教材、辅助材料等媒介向儿童呈现国家的物质形象，例如广阔的长江、奔腾的黄河、壮丽的山川等。面对着祖国九百六十万平方公里的土地，学生会感受到一种宏大的视觉刺激。他们知道自己出生在这片土地上，甚至会将国家幻化为亲人，这才有了“祖国妈妈”、“黄河母亲”等拟人化称谓。另一方面是附着于文字的具象化知识，即将关于国家的物理描述组织成一个完整的知识体系。学校采取的措施是以祖国山川河流的壮美为内容，以悠久历史文化的纵深为脉络，来充实散碎的知识片段，完成知识体系的建构。于是，学生在学习地理知识时会感受到国家的壮美，在学习历史知识时会认识到国家的悠久……这种依托于图像和文字的传递会在悄无声息间植入记忆深处，让国家的物质形象深深扎根在学生的心灵之中。

当广袤的领土、辉煌的文明与可塑的头脑连接起来时，关于国家的物质记忆得到持久性保存。可见，国家的具体形态可以通过视觉效果对学生形成有效的感官刺激，为学生形成国家认同感提供最初的可视载体和稳固支撑。

国家的象征形态，即国家的形象标志，如学校生活中必不可少的国旗、国徽、国歌等。这些标志作为国家的意义性符号，“不仅表征着国家的一般概念，还浓缩了知识、价值观、历史和与国家有关的记忆”[4]。随着学生身心的发展，他们的视界不会一直停留于国家的物质表象，而会进一步深化，抵达国家象征形态的层次。

其实，国家的象征早已以各种形式存在于学校生活之中，而且常常作为一种制度性设计，但年龄较小的学生即使提前接触到也无法理解其背后的意义。及至学生的心理更加成熟一些，他们的日常体验才会真正地与国家的象征发生交集，如参加升旗仪式、庆祝国庆等，感受到国家象征物所承载的丰富含义，而此时国家概念也会更加清晰起来。

具体而言，一方面，仪式中国家形象的凸显。在学校生活中，学生必然会经历例行化的升旗仪式。每次升旗仪式，国家的象征都会先以鲜艳的色彩出现在学生的视界，然后慢慢拉升自己的位置。随着学生高唱着：“我们万众一心，冒着敌人的炮火，前进！冒着敌人的炮火，前进！前进！前进、进！”国家借助话语已经将自身的影像投射到学生的身上。“仪式是受规则支配的象征性活动，而对于个人而言，在某种意义上，演出一场仪式，总要同意它的意义。”[5]可以说，升旗仪式不是对个体的简单操演，而是国家意义在集体内部的聚合。呼号的内容配合着国家的象征会勾画出一种形象，进而固化为一个信念。另一方面，节日中国家记忆的遗存。日常生活几乎没有给我们留下大范围的记忆与共，而节日则提供了一个获得共同记忆的机会。它通过特殊时间的到来提示重大事件的发生，每年的重复是对往事以及背后意义的回溯，从而实现在当前的同质性遗存。以国庆节为例，它将国家纪念日与个人的生活对接，同时将国家珍视的事件及意义植入到参与者的记忆之中，进而使学生在欢度节日时也能够回顾国家往昔的光荣。

可以说，各种仪式和节日都附着着国家的色彩，实质上是学生政治化被高度重视和精心安排的过程，也是学生实现国家化的必要过程。在这个层次,“国旗不单是一块装饰布，还是一个国家的化身；正如国旗是由国家来界定，国家同样是由国旗来界定”[6]。于是，学生面对着国旗、国徽，唱着国歌，在每年欢度节日的过程中，获得对国家象征形态的认知和想象。

国家的抽象形态，即与国家相关的非物质形态，包括国家的政治制度、经济制度等。当学生的心智接近成熟水平，他们对国家的认识将不再局限于象征和意义，而会直面抽象的国家形态，最终形成一种基于理性判断的认同感。正如陈独秀先生所言，“爱国心，情之属也。自觉心，智之属也。爱国者何？爱其为保障吾人权利谋益吾人幸福之团体也。自觉者何？觉其国家之目的与情势也。”[7]此时，学生对国家的认同已经脱离了主观感受，而是依据个人理性判断对国家的政治制度、经济制度等内容所形成的价值认同。当然，学生对抽象国家的认同是奠立于前两个层次之上的。德里克·希特就曾指出：“对政治的认同感的意识通常通过信仰的体系、仪式和象征得到实现”[8]。

具体而言，学生对国家抽象形态的价值认同，其实是一种政治认同。这种政治认同是公民国家认同的核心，包括政府认同、主权认同、政治制度认同、政治信仰认同等方面，其中政治制度认同是关键。[9]。因此，在现实生活中，学生作为国家的公民要对国家的政治制度持肯定态度,而这种肯定的前提是要认同政治制度的合法性。例如，作为中国政治体制具体表现形式之一的人民代表大会制度，通过两个途径证明了自身的合法性：一是现行政治制度是国家的历史抉择。在百年的历史动荡中，不屈的中国人尝试建立了多种政治体制，从君主立宪制到总统共和制，都因为不适合国情遭受了失败。现行的政治体制脱胎于半殖民地半封建社会，使中国从动荡无序走向稳定繁荣，是人民在历史进程中的共同抉择。人民代表大会制度就是其衍生出来的主要制度形式之一，首次将所有群体的利益都纳入关照的范围之内。二是现行政治制度保证了民众权益。人民代表大会制度确立之前，各种制度都无法保障最广大人民的根本利益，而现行的政治制度在根本上保证了人民当家做主、一切利益属于人民。可见，历史征程和社会现实都证明了现行政治制度的合法性和优越性。当学校通过模拟相应制度并给予学生参与的机会，他们就会逐渐生成一种制度认同。

至此，通过对政治制度的体认，学生对国家的认知将会从可视和可感的形态上升到抽象的形态，进而形成基于个人理性的认同。即使当前国家的物质并不充裕，也不会影响学生对国家的认可，因为优良的制度为国家提供了更好的发展前景。当然，除了对政治制度的认同，学生还需要认同社会主义市场经济制度、社会主义文化特征等内容。经由这些内容的洗练，学生对国家的认识也达到了最高的层次。

学生虽然对国家有不同层次的认识且层次之间存在明显的区别，但并不是截然割裂的，而是相互渗透、前后相继、梯度上升并贯穿于中小学阶段。随着学生认知的逐渐成熟和接触事物的变化，三个层次的国家认知会依次成为他们形成国家认同感的主要影响源。

类似于个体情感发展的规律，学生的爱国情感有着类似的特征，在不同年龄段表现得并不一致。他们在低年级时，爱国情感体验受到外界情境的影响较大；随着心理逐渐成熟，他们的情感波动会平稳下来，更多是基于理性判断而释放爱国情感；到了最高层次，爱国情感的生发则依托于更加稳定的信念。不难看出，学生在不同阶段的爱国情感呈现出明显的层次性特征。

情境性爱国是指学生在外界通过物质或象征营造情境的刺激下而产生单纯的情绪情感，具有短时性、敏感性等特征。低年级的学生因为身心发展的不成熟，道德情感的表现形式是“以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主”[10]，容易受到自身所处情境的影响。这意味着，此时学生对事物的热爱或者偏好更多是来自其形象的外在表征，而非抽象的理论知识。作为道德情感的重要组成部分，“小学低年级学生的爱国情感处在一种朴素的基础性情感水平，其基本特点是具体形象性，即这种情感往往由祖国的具体事物所引发”[11]。例如，在学校空间中存在着附有象征性意义的物质结构——如国旗、雕塑等，它们诉说着特殊的政治含义，包括国家形象、国家话语等要义。学生在生活中接触到由这些事物构成的情境，很容易受到影响，进而生发出国家完美的情感体验。

具体而言，一是国旗，即国家的影像。“无论是中小学还是大学，在校园中可以没有操场、没有喷泉、没有草坪，但是不可缺少的东西是一根旗杆和上面随风飘扬的国旗。”[12]因为国旗是国家的象征，是国家话语在学校空间中的重要言说者。当然，它能够成为国家在学校中的代言人，是由于学校教育活动通过言语把实物和意义之间的关系固定下来。与此关联的是，每周一清晨的升旗仪式是所有学生必然进入的情境。当他们听着国歌、向国旗敬礼、看着国旗缓缓升起的时候，国家以具象的形式出现在他们面前。学生仰望着国旗，就像是国家俯瞰着学生，此时的氛围让他们的情绪受到熏染。二是雕塑，即国家的丰碑。从物质叙事的角度而言，纪念碑、烈士雕塑等也是国家象征。这种联结是稳定的，并不以物品的固有特征而转移。爱弥尔·涂尔干就认为，“人们把无可比拟的价值划归给这些对象，与它们的内在特性无关”[13]。可以说，不是“爱国和牺牲”的意义必然要与“雕塑和纪念碑”相结合，而是国家把特殊的意义赋予这些事物。于是，承载国家象征的物体成了纪念历史上重要人物和事件的道具，从而“提供了一个重温这些故事并将之与现在联系在一起的机会”[14]。学生在看到雕塑时能够追忆并感受过往的神圣化时空，最终使国家的理想形象得到凸显。其实，教师利用多媒体呈现国家的山川河流等物质形象，对学生也可以产生类似的效果。

它们以直观的视觉效果让国家出现在学生面前，并显露出自身的完美影像，进而塑造着学生的心灵。藉由国家的物质和象征，学校可以营造丰富而可感的氛围，为学生生成情境性性爱国情感提供循环不断的外部刺激。

随着身心发展水平的提高，学生的情感会逐渐稳定下来。区别于初级层次更多依托于外在情境的特征，这个阶段的情感具备了一定程度的理性因素。根据皮亚杰后期的观点，“从具体运算阶段开始，儿童的情感逐渐具有自律、逻辑、可推理的特征”[15]。因此，当学生脱离对国家物质和象征的情境性依恋，更加理性的认识国家形象，会生成理性的爱国情感。正如有学者发现，“中学生爱国情感逐步以爱国主义基本原则为出发点，特别是初三以后，学生的爱国情感是在理解个人与国家的关系，明确个人对祖国的责任和义务基础上产生的，达到了情理交融的程度”[11]。

显而易见，此时学生逐渐摆脱了基于外在情境的感受，而是在逻辑推理的基础上产生情感。他们开始认识到国家存在缺陷，因而爱国要理性。当然，这种理性的爱国情感也携带着一定的价值判断。因为学生正处于重要的转变节点：一方面，从具体运算阶段向形式运算阶段过渡。他们开始由依赖具体形象的事物转变为接受抽象的文本知识，而文本知识往往承载着价值理念。另一方面，对学校和社会生活开始形成自己的认知。学生更加关注国家形象中的公平、正义、民主等属性，并与自己的所见所闻相互印证，从而形成属己性看法。于是，学生会藉由理性重新定位自己与国家的关系，以此来衡量国家是否值得热爱。

当学生对国家了解的日益深入，他们会认识到国家虽然有着光辉的过去，但在现实生活中仍然存在某些方面的问题，如民主制度在运行中存在障碍、经济生活不够完善等。其实，建立在深刻认识国家现实之上的理性爱国情感不一定会滋生反叛性行为，而是让学生采取合理的方式爱国。深思之，我们为什么会和其他没有直接联系的陌生人都认可一个国家、制度、文化以及其它诸多方面？正是因为我们对国家各个方面有着共同的、理性的认识。就此而言，其实学校的公共生活也在培育学生生成有理性的爱国情感。因为学校是一个微型化国家，其中的公共事务几乎都和学生密切相关，所以由学生参与的学校生活就成为了国家政治生态的预演。学生藉由了解学校中的干部选举、教师评比等事务，可以更好地理解真实的政治生活。

不难看出，中级层次的爱国情感是学生在较为完整地认识国家现实的基础上产生的，也是对情境性爱国情感的升华。他们开始考虑到国家的对错问题，而认为不应该盲目的爱国，最终形成了有理性情感。

当学生的身心发展进一步成熟，他们对国家的热爱可能会出现另一重跃迁，达至一种信念性爱国的层次，具有长效性、超验性、虔诚性等特征。在这个层次，学生虽然藉由理性判断发现国家存在种种问题，但他们依然会认为“这是我的国家，值得热爱和维护”。

具体而言，一方面，到了高中阶段，青少年已经经历了身份的多重转换——由普通学生到少先队员到共青团员，身上负载并内化了更多的价值理念；另一方面，学生的认知结构更加稳固，开始形成自己的理想和信念。在深入了解国家经济、政治方面的知识之后，他们对国家的认知格局已经扩大，逐步形成了稳定的思想体系，开始尝试从历史延续性和民族传承性的角度来解读爱国。在双重作用下，学生的爱国情感也会随之发生质的变化，开始超越理性判断，进入到信仰层面。可以说，到了高级层次，爱国对于学生而言已经不再是一种外在于己的负担，而是一种烙于内心深处的印记和无可脱卸的责任，与之相伴的情感也变得格外深沉浓烈。于是，“人们像认同宗教一样相信自己的国家是好的，却不会像宗教信徒相信上帝绝对正确那样相信国家是完美的”[16]。

在此一阶段，学生的爱国情感表达逻辑已经由基于价值判断的有理性爱国，置换为如下表述：即使我的国家是存在缺陷的，但在情感上，不论国家有什么问题，它依旧是我的国家。因为国家——光辉抑或黑暗的历史以及贤明或愚笨的先人——始终与我同在，它们并不虚幻而是现实的或历史的存在。这种文化的厚重和传统的幽深，构成了学生内心信仰的坚固根基。正如学者陈会昌的研究也表明，学生深刻的爱国主义水平表现为，“对祖国有一种真诚的、由衷的爱……应该忠实于她，对她有赤诚之心”[17]。

在信念性爱国情感的影响下，学生会将国家的稳固性存在和持续性发展转化为必须承负的责任，理所当然地将自身的发展与国家的命运联系起来，并通过外化为行为的方式来改变国家现状。可见，信念性爱国让学生突破了对国家作为经济或政治实体、个人的得失和利益等外在因素的考量，表现为一种内发于己的国家使命感。换言之，处于这个情感层次的学生已经形成了一套复杂的信仰体系，具有的爱国主义情感稳定而深沉，不会因为国家在现实中的表现而轻易改变。

通过认知（个人对国家的认可出于何种原因）和情感（个人对国家的热爱基于何种理由）两个层面，我们对爱国进行了细致地分解，进而形成了较为清晰的认识。基于此，我们可以尝试建构爱国的逻辑层次性模型，即两重三层次结构（如图1），为学校爱国主义教育采取相应的实践策略做好前提性准备。当然，尽管我们从认知和情感两个层面分别对爱国进行探讨，但二者之间不是截然割裂，而是互相影响、相互促进的。需要说明的是，一旦进入到学校生活，爱国的逻辑层次既会呈现出历时性特征（每一阶段某种逻辑层次起主要作用），也会体现出共时性特征（较高层次有时会呈现出较低层次的的特征，反之则不然）。

基于建构的爱国层次性模型，我们发现不同阶段的学生对国家的认识和情感具有殊异性特征。这也意味着爱国主义教育不是平面单一的实践活动，而是有着层次不同的丰富内涵。因此，为达至良好的教育效果，每个学段的爱国主义教育应该采用侧重点不同的实践策略，从而引导学生逐步认识国家、热爱国家，进而维护国家。当然，这种策略的拟定有三重依据：一是依据学生的心理发展特点，由浅入深；二是依据学生的生活经验，由近及远；三是依据爱国的逻辑层次性，由低到高。

 小学是学生受教育过程的起始阶段，儿童的活动场域从家庭过渡到学校，接受的内容也由私己性内容转换为国家化知识。为有效实施爱国主义教育，其主题和内容的选择要充分考虑到学生的心理特征。

一方面，小学生因为身心发展不够成熟，情感不够稳定，很容易受到外在具体事物的影响。同样如此，“小学儿童品德情感发展以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主要形式……品德情感体验的发生离不开具体的道德情境和道德意义的人或事物的形象。”[18]因而，这个阶段的爱国主义教育内容要趋于具体、形象，适于建构情境、营造氛围。另一方面，小学生的认知呈现出一定的特征，“整个小学阶段儿童思维发展以具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡为主要形式，但仍带有很大的具体性，而且在过渡过程中，存在着发展的不平衡性和关键期儿童道德认知观念的发展水平也呈现出相应的变化趋势”[19]。此时学生的逻辑思维刚刚获得发展，还没办法理解并接受抽象的、远离生活经验的知识。

基于儿童的心理发展情况，小学阶段的爱国主义教育应该侧重于孵育学生的爱国情感，当然对情感的孵育也伴随对国家物质和象征的认识。换言之，学校可以借助外界物质或活动形式营造适当的情境对学生进行情感熏染。在教育实践方面，小学可以分阶段藉由多种途径来操作。在小学低年级，学校通过多媒体、教材等媒介将祖国的万里河山、风土人情、风景名胜等图片和影像呈现给学生，引导他们由家庭到家乡、由家乡到国家，一步步借助可视的对象生成对国家鲜活的想象，从而获得一种真实的依存感。同时，学校还可以用类似的方式让学生了解到优秀的古代遗产，如陶瓷、青铜器、万里长城、秦兵马俑等。在物理表征和灿烂遗产的引领下，学生承接了国家的血脉，从而获得一种厚重的归属感。

在小学中高年级，教师在教学过程中要引导学生认识国旗、国徽等国家象征，更重要的是让他们理解背后的意义。为了进一步提高学生的兴趣，教师还可以带领学生认识天安门、人民大会堂、人民英雄纪念碑等标志性建筑物。在课外实践活动中，教师可以组织学生进行国庆文艺汇演、祭扫烈士墓等。借助国家物质和象征，通过诸多主题和内容、仪式和活动，爱国主义教育可以营造出良好的情境，让学生的情感受到浸染，从而获得关于国家的美好想象。最终生发出浓烈的爱国情感。

初中学生正处于人生发展的一个重要转折点，在心理学上被称为心理发展的第二个危险期。在这个阶段，学生的心理特征是起伏的，尤其在认知方面会出现较大的转变。一方面，学生进入初中后，自身的情感较之小学会更加稳定，且随着思维水平的提高和生活经验的丰富，他们不再会对国家的物质载体和标识象征轻易表现出情境性感情。另一方面，学生已经形成了一些基本的道德观念，但还未形成坚定的道德信念，正是进行道德教育的契机。正如有学者指出，在这个重大的心理转折时期，学校教育应该让学生通过自己的理性判断和选择，树立正确的道德和价值观念。^[10]99-100

因此，就学生的心理变化而言，初中阶段爱国主义教育的侧重点要进行适当地调整，即由对学生爱国情感的孵育转向推进学生对国家的理性认知。经过初中阶段的爱国主义教育，学生要能够充分地了解自己的国家，认识到国家是存在缺陷的，因而爱国要理性。这也意味着，学生必须对国家形成自己的价值判断，并以此来衡量国家是否值得热爱。

在实践操作层面，学校可以通过两种方式培养学生对国家的理性认知：其一，让学生了解国家的历史。藉由历史教材，教师可以将五千年的辉煌历史和近百年来中国人民的不懈抗争如画卷般呈现在学生的视界。这种历史文本对国家历史的解读和对命运的凸显，也是为了服务于建构国家未来的想象。[20]经由时间逻辑的串联，历史可以让学生顺着清晰的发展脉络进行思考，从而较为简略地了解国家的过去。于是，学生既了解了国家的光荣，也明晰了经受的苦难。在历史纵深和先烈奋斗的鼓舞下，他们会认识到承负国家接班人的身份是不可脱卸的责任。其二，让学生了解国家的现在。学校可以藉由思想政治教材，让学生能了解国家当前的政治经济制度；还可以组织学生参观军事博物馆、航天博物馆、爱国主义教育基地等，让他们可以感受到国家的繁荣昌盛。结合日常生活体验，学生会将抽象的国家知识与现实的国家状态联结起来并相互验证，从而意识到国家在某些方面依然存在问题，如行使权利存在障碍、贫富差距较为明显、法治建设不够完善等。学生对国家的历史和现在、辉煌和缺陷的全面了解，共同构筑了关于国家全面而理性的认识。当然，这些对国家的整全认识不会让学生排斥国家，而会在理性判断的基础上生发出让国家变得更美好的信念。

进入高中，学生的理性思维已经接近成熟水平。他们对概念的理解已经达到或接近本质定义的水平，尤其在对社会概念、哲学概念和科学概念的掌握上表现得最为明显，在形式上更加抽象，在内容上更加深刻。相较于初中阶段，“高中生的价值观开始逐步形成，具备了丰富的道德观念，道德信念在道德动机中的主导作用日趋明显”^[10]117-118。

此时，学生的道德行为主要是由主导性道德动机驱动，即依赖于自觉的、远大的信念。这种“主导性道德动机的基础是高中生的道德需要，其主要成分是道德行为的社会理由，而且道德责任感已经开始成为在其中起积极作用的新成分”^[10]125-126。可见，学生缺乏的不再是情感的勃发、认知的深化和信念的确立，而是将这些内容外化为行为的机会。在这种情况下，学校若还是着力于提高学生道德认知水平，极有可能会异化为无意义的说教。

所以，高中阶段的爱国主义教育必须再次做出调整，即侧重引导学生将对国家的认识和热爱外显为行为，进而在事实层面维护国家利益。在教育实践层面，可以通过两个途径强化学生的行为体验。其一，鼓励学生参与学校公共事务。学校在机构设置、制度运转等方面都体现着国家的投射，所以我们可以将其视之为国家的缩影。就此而言，学校生活可以作为孵育学生成长为合格公民的“苗圃”，而学校公共事务则是辅助学生成长为公民的“炼金术”。学生藉由参与学校中的干部选举、教师评比、制定班级公约等活动，能够更好地理解国家的各种制度的构成、运转，并获得相应的参与能力。当然，学生参与了公共事务，也能够更加深刻地认识到自己的主人公地位，进而自觉主动地维护国家。其二，引导学生与国家的发展方向耦合。当代爱国主义教育的直接目的是为国家造就合格的未来成员，使他们将来能够在共同体中发挥积极作用。若想实现这个目的，学校就必须让学生的自我发展定位与国家保持一致。

因而，学校中的爱国主义教育不能封闭，而要引导学生走出校门、走向社会，在复杂而多变的生活中坚定自己的信念、修正自己的行为。值得注意的是，在现实生活中个人利益与国家利益难免会发生冲突，教师要组织学生进行自主讨论，学会在相互啮合的情况下实现双赢。如此，学生对国家的认知和热爱才会真正化约为自己的生活方式，进而迁移到社会情境之中。经由两重路径的“炼化”，爱国主义教育将国家与学校相连，将可塑的心灵与日常的行为对接，使学生从自我的褊狭中脱离出来，自觉地投入到为国家奋斗的行为之中。

基于爱国的逻辑层次性、不同年龄学生的心理特点和生活经验，我们可以归纳出各学段爱国主义教育实践策略的侧重点（如图2）。这些实践策略侧重点的拟定，有利于各级学校在明确自身教育目标的同时，针对性地规划爱国主义教育的主题和内容、活动和仪式、方法和途径，从而达到最佳的教育效果。当然，学生的品德发展是一个观念认识、情感内化、践行反思相融合，循环往复的过程，因此各学段的爱国主义教育应该在兼顾多方面的基础上，再强调不同的侧重点。

爱国主义教育始终是学校德育的重点，即使在日益多元的今天，其地位依旧稳固。然而，对爱国的平面化理解，导致爱国主义教育的实践效果难符人意。正是为了解决这一问题，以上从认知和情感的角度对爱国的逻辑结构进行理论分析，并建构了相应的层次性模型，进而结合学生的心理特点和生活体验提出了学校实践策略的侧重点。当然，真实情境中的爱国主义教育远比理论分析得更加复杂，因为国家和学校可能出于其它因素的考量，而对爱国主义教育内容进行修改，甚至添加或删减一些元素。尤其值得注意的是，为了培养合格的建设者和接班人，爱国主义教育不应该也不能够局限于学校领域，还应将社会和家庭的教育资源涵括进来。

【注1】：

爱国主义教育主要是为了培养学生形成国家认同感。国家认同感是一个成分复杂的心理结构系统，目前的研究成果一般将这些成分区分为知识与观念亚系统、情感与评价亚系统。前者包括了人们对国家的认识，后者则涉及人们对于国家的情感、情绪和评价等方面。本文为简化分析框架，也从认知和情感的角度来揭示爱国的逻辑层次性。

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