社会主义核心价值观分层化、课程化研究

 (bet365娱乐城教育学院  程红艳  430079)

摘  要：在社会转型、价值断裂时期，社会主义核心价值观的确立彰显了价值共识与价值理性，核心价值观教育无疑有利于整个社会凝结共识、增进团结、重建信任、弘扬美德。将核心价值观落实到学校教育中绝不仅是因为贯彻政策要求使然，更重要的是学校教育的内在要求。十二大核心价值，可被分层化，依据其内在要素及学生身心发展特点划分为层次从低到高、距离“生活同心圆”由近及远的子价值。在此基础上，可以设计以问题为导向、跨学科的核心价值课程，在学校中进行教授，以期更好地培养学生的公民技能。

关键词：核心价值观；公民教育；德育课程

项目来源：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（12JZD002）

    社会转型时期由于社会经济结构的重组而带来利益分化、观念更新与文化变革，其中浮现出一个突出的社会问题便是价值观的断裂与混乱。教育工作者面对价值无序状态无所适从——教师一如既往教育学生要勇敢，却遭到一些家长的反对：“别教我孩子勇敢，要教就教我孩子学会保护自己”；教师教育学生说“勤劳是一种美德”，有人却认为“勤劳工作是奴隶的道德”；教师像过去一样在学生中提倡节俭的美德，有人却反驳，节俭只是短缺经济背景下的美德，消费可以刺激经济发展。[1]价值观的混乱不仅带来教育的苍白与低效，更带来整个社会价值共识的匮乏，导致信任危机与道德滑坡，社会生活的分崩离析，大量“单子式”个人相互之间无法理解和对话，被囚禁于个人欲望和利益编织的牢笼中。价值相对主义与虚无主义的反复侵袭成为国人精神的顽疾。社会主义核心价值观的确立与培育无疑有利于整个社会凝结共识、增进团结、重建信任、弘扬美德，减少维护社会稳定与推进社会变革的成本，对于教育革新也有积极意义。

一、核心价值观彰显价值共识与价值理性

   对于价值断裂时期“现代中国需要怎样的价值观”这一问题，是社会大众普遍关注的问题。其答案可谓众说纷纭。就笔者观察，至少有三种流行观点：其一，核心价值即“普世伦理”或“全球伦理”，全人类都需要尊奉的“己所不欲，勿施于人”道德黄金原则，不论人所信奉的宗教如何及所处国家的政体如何，人类共同的价值构成了必须要遵守的底线伦理[2]；其二，核心价值即传统价值，儒释道杂糅的文化是中国人的文化心理根基，宽恕仁爱之道是永恒，儒家伦理需要做现代转换，以寻求再度勃兴；其三，核心价值即“无核心”，推崇价值多元主义，拒斥一元，悬置道德判断，强调宽容与多元，消解价值之间的高低优劣之分，现代文化与野蛮文化也无所谓优劣，崇高与卑微之间界限模糊，各价值之间天生冲突，难以全然实现，个人在“价值自由市场”做自由选择。诸种议论各执一端，难以服众。

2006年，社会主义荣辱观将热爱祖国、服务人民、崇尚科学、辛勤劳动、团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗列为基本的道德价值，强调“八荣八耻”意识。此后，关于社会主义核心价值观的宣传报道、学术研究日益增多。2012年11月，党的十八大报告首次以12个关键词概括了社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”从其文字表述来看，社会主义核心价值观涵盖了各方讨论的要点，体现了人类基本伦理价值和维系一个社会生存及发展所必须的伦理共识。

2007年，中宣部思想政治研究所戴木才撰文认为：富强、民主、文明、和谐与人的自由全面发展, 囊括了社会生活的基本领域, 涵盖了经济、政治、文化、社会四大层面，体现了党的最高纲领和最低纲领的统一[3]。这一提法与十八大报告提法基本相合，而时间在十八大报告之前。安徽大学哲学系方爱东认为社会主义价值观包括三重维度：科学社会主义价值观、资本主义价值观和中国传统价值观，具体表现为“以人为本”、“共同富裕”和“公平正义”[4]。北京师范大学价值与文化研究中心的韩震发表论文，认为：民主、公平、和谐是社会主义核心的价值理念。他认为，民主是社会主义政治的诉求，公平体现了经济生活的原则，而和谐则体现了中国特色的社会文化。“不能因为资产阶级讲过民主，我们就不提民主了；正如不能因为资本家吃面包，工人就不吃面包了。工人阶级同样要争取有面包吃，有民主权利。资本主义的价值理念是对封建主义的价值理念的超越，那么社会主义的价值理念就是对资本主义的价值理想的超越。” [5]综合上述主流学者的研究，大抵可以看出：社会主义核心价值观汇集了众多学者研究的智慧；它是开放的，是普适的；体现了人类对于真、善、美的永恒追求，也不否认资产阶级价值观的合理之处。另外，社会主义核心价值也与我们的传统文化、各种宗教文化系统有着良好的兼容性，无疑，它体现了社会的价值共识。

社会主义核心价值观的提出也弘扬了价值理性，在某种程度上对过去只重视物质增长与经济发展的思想导向与政策导向是一种纠偏。“价值理性是对现存世界的批判，蕴涵着对理想世界的渴望。它渴望通过反思、批判、变革，建构一个理想的、应然的、合乎人的的本性和目的的美好世界。”[6]马克思·韦伯指出现代化是一个理性化的过程，在这一过程中，工具理性压倒了价值理性，不断地吞噬着价值理性的空间。利益的追求、效率的计算、金钱的衡量似乎成为压倒一切的首要标准。文明、生命、自由、公正、尊严等不能被物质化的东西在社会发展中似乎变成了无足轻重的东西。奉献、不计个人得失的崇高行为反而招致质疑。社会主义核心价值观重申了人们对于理想信念与美好价值的追求，肯定和弘扬了被工具理性压榨的价值理性的重要意义，这无疑是一种社会进步。

二、学校教育中核心价值追寻的失落

  社会主义核心价值观不应仅仅停留在记诵层面，而应将其变为引领学校教育发展的重要指导原则。将核心价值观落实到学校教育中绝不仅是因为贯彻政策要求使然，更重要的是学校教育的内在要求。学校，作为一个文化共同体，应该有自己的与核心价值观相符、同时又能体现特色的文化系统，这体现了校长的道德领导力。学校文化中最重要的是价值理念系统，是校长的办学理念与教育教学观。反观学校实践，教育工作者更关心的每日卫生检查、考勤等常规活动，更关注的是墙壁是否美化、德育活动是否开展得红红火火，而非道德价值是否内化。最重要的办学理念和核心价值都淹没在众多的形式化条文、突击化活动、日常化考评和规范化训练之中，枝节遮蔽了主体。教育工作者在忙碌中失去了对理想的执着，迷失了对美好价值的追求与自我拷问。更有甚者，学校为了经济利润而放弃社会责任，紧盯考试分数而淡化育人责任，无视学生自由、教育公平的反教育事件动辄发生。自由、平等、公正、法治的价值观在学校治理中还远未扎根。

 虽然许多教师敬业精神可嘉，但是由于教师素质参差不齐，对于学生的价值观缺乏引导，甚至由于认识缺陷而变成错误价值观的传播者，越敬业就在错误路上走得越远、越快。为了刺激学生学习，便传授“上大学是为了挣大钱、娶美女”的人生观和“两眼一睁，开始竞争”的社会观；为了强调知识学习的重要性，很多教师默许甚至强化了学生的“没有知识就应该被人瞧不起”的想法，而不去强调所有人具有平等的尊严。一个学生在学习经验交流会上说：“我学习的目的就是开宝马，溅路边的清洁工一身的水。”追求物质享受本身没有错误，可是为什么要溅清洁工一身水呢？令人吃惊的是，班主任也没有加以任何引导。还有许多教师工作中错误的做法被当作有益的经验加以传播，以讹传讹，令人担忧。核心价值观在学校中的贯彻并不意味着要以核心价值为大棒，对教师工作横加讨伐，而是意味着教育界需要更加深入持久的思想启蒙，“自由、平等、公正、法治、民主”应该成为校长与教师的教育信念，这样才能对学生做更好的价值引领。

  学校教育要更好地培养公民，也需要持之以恒地将核心价值贯穿到中小学德育课及其他学科之中。当前学校教授的品德课，虽然给学生传授了许多知识，讲了很多道理，比如“要遵守规则”、“要爱护环境”，但是这些知识和道理是零散的，没有内在的有机联系。学生德育与管理中，也有大量的禁令，“不许乱扔垃圾”、“不许在走廊奔跑”等。在诸多的道理、规则、规矩、禁令中，什么是最重要的呢？哪些是可以被牺牲的，哪些是必须被坚持的？当核心价值之间发生冲突时，不能两全时，应该如何进行价值推理和道德决策呢？道德规则与条款必须被内化于学生的价值理想之中，经过排序与整合之后形成结构化的价值体系，才能对学生产生终身影响。 价值排序、价值推理与道德决策，这些应是价值教育不同于传统道德教育的重点所在。

以美国道德教育的实践为例，在20世纪60-80年代也经历了一个道德相对主义的时代，那些最重要的美德被屏蔽起来，教师放弃了对学生的价值引导，推行价值澄清和发展学生道德认知水平的教学策略。到了90年代，美国人转了一圈又回到“美德袋”的学习上去了，品格教育再次回潮。1992年，美国品格教育联盟提出了品格教育的六大支柱：值得信赖、尊重、责任、公平、关爱和公民美德。[7]有些郡县甚至将本地所秉承的核心价值观写进法规和政策之中。马里兰州巴尔的摩县就为公立学校教育系统提出了一套“共同的核心价值观”，包括：“同情、适当的加工程序、自由、人的价值和尊严、知识、爱国主义、合理的论点、责任、宽容、礼貌、批判性探究、诚实、公正、忠诚、理性的同意、尊重他人的权利、负责任的公民、和平的解决冲突”[8]。可见，在学校中强调核心价值观的培育，恐怕并不是出于意识形态灌输的需要，更多地是在年轻一代中培养价值共识，培养公民德性。在中国，虽然已有学者从学理上探讨了“价值教育”的知识论、本体论、价值论基础，还有学者开始在中小学寻找伙伴学校尝试推行“价值教育”，但整体来看，价值教育在大中小学校教育实践中几近空白状况。

三、核心价值观的分层化

  当前，我们已经有了一个指导国家政治、经济生活等各个层面的核心价值观（“富强、民主、文明、和谐”）指导社会生活的核心价值（“自由、平等、公正、法治”），也有指导公民个人生活趋于美德的粗略框架（“爱国、敬业、诚信、友善”），然而这对于学校德育来说仍然显得过于宏观。将社会主义核心价值观落实到学校公民道德教育之中，显然还需要将价值序列化、分层化。

  核心价值观进行分层，其依据有二：其一，核心价值观的本质要求与必要因素；其二，学生的年龄特点与理解程度。从原则上来说，所有的核心价值观都应该贯穿大中小学学校教育的始终；但是，从操作层面来看，对于年幼的学生，主要是进行与个人生活层面直接相关价值观（如爱国、诚信、友善）的学习，而对于认知层次更好的学生来说，则逐渐上升到社会层面、国家层面的核心价值观学习。

在表1中，依据核心价值观既要一以贯之、又要分层的要求，笔者对于核心价值观的内核进行分析，并区分了在不同的年龄段应进行着重教授的子价值。以“爱国”这一价值为例，其本质要求包括：热爱国家、保护环境、尽公民职责，其中热爱国家应该贯穿于从小学到大学的整个学段。以“诚信”为例，对于小学生来说，能够做到的就是诚实、守信，而对于中学生来说便要求正直，有社会正义感。

 将价值分层比较难的是对于自由、平等、公正、法制、民主、文明、和谐这些抽象程度较高的价值进行分层。对于这些价值的内涵，学界虽然取得了一定的共识，但是分歧远多于共识；同时，这些价值之间本身也有交叉重复之处。本文在文献研究及理论研读的基础上，尝试对这些价值进行了初步分层。自由这一价值包含的主要因素是：运用理智来追求个人幸福、维护个人权利、达成道德自律[9, 10]；公正这一价值包含的主要要素是：权利平等、机会均等、关注弱势群体[11]；法制主要包括法制与法治两大基本要素，前者即制定并监督法律制度的实施，后者指将国家事务制度化、法律化，反对人治与特权，尤侧重于法律对政府权力的控制和拘束[12, 13]；民主既包含民主程序，也包括平等与公正的理念，还包括妥协、对话、论辩、倾听等基本公民素养[14, 15]；和谐包括人际和谐、社会和谐及国际和谐等多个层面，因此和谐价值包括参与社会合作、使用非暴力手段、容忍差异、促进和平及多元文化融合等多种丰富的内涵。

  笔者进一步将每一价值依据其层次从低到高、从显性到隐性地划分为相对独立的子价值，在不同的年龄段着重教授不同的子价值。以平等为例，学生对于此价值的学习是一种以个人生活为中心向外衍射的“同心圆”，因此首先要求他们爱亲敬长、不伤害别人，进入中学以后随着知识的增加和视野的扩展，抽象化思维水平更高，对于抽象的“人”的概念能更好地把握，于是才学习“人人平等”的思想。到了大学，才能更深刻地理解人的尊严、幸福、权利等主体，理解“以人为本”的内涵，真正尊重每个人。同样对于“文明”这一价值的学习，对于小学生主要表现为举止礼貌、用语文明，而到了中学层次则更多地体现为理性思考与独立判断，而到了大学层次就更深地体现为追求真、善、美的情怀。

当然，这些价值与其说是彼此独立的，倒不如说是“批发的”，也即相信自由、平等理念的人，也倾向于相信公正、法制、文明等价值。子价值之间也不可截然分离，其归属也较难判断。比如“独立思考”既可归为自由价值的子价值，也可归为文明价值的子价值。所以分类不是绝对的，而是相对的，主要是为了使核心价值更条理化、更易操作化，以促进核心价值的课程化。

表1：核心价值观的子价值

四、核心价值观的课程化

  核心价值的明确和子价值的划分为将核心价值观融入学校公民教育课程体系创造了可能。核心价值观的教授，如果变成了强制、灌输和宣传，显然就有悖现代教育的基本精神，且与核心价值观本身相背离。因此，核心价值观教授的目标，是要培养具有价值共识与价值理性的现代公民，他们具有基本的公民技能，能自由而有理性地进行价值推理和道德决策。要达成这一目标，就需要让核心道德价值融合课程体系，围绕着核心价值及其子价值的学习建构起以问题为导向的、跨学科的核心课程。

  首先，除了隐性课程之外，核心价值观融入学校课程体系有六个基本途径：(1)学生组织（学生会和社团活动，student union,简称SU）；(2)社区参与（community involvement，学校与社区及家长的互动，简称CI）；(3)公民教育（citizenship education ,简称CE，思想品德、思想政治、班会课及相关校本课程等）；(4)社会科学(Social Studies,包括历史、地理等，简称SS);(5)科学课(Science,简称SC)；(6)语言艺术(Language arts, 包括英语课和语文课，简称LA)。以上活动及学科教学都可与核心价值观的引导相融合。语言课、公民教育、社会科学本身就包含着丰富的道德价值内容，而科学知识的产生、发展及习得也与核心价值观的学习密切相关。核心价值观的学习不应仅仅拘泥于思想品德或思想政治课上。当然，核心价值观学习也可作为一门课程（校本课程）单独教授。

  其次，要考虑到学生的年龄特征、心理发展状况和生活需求，将12大核心价值观全面而系统地贯彻到课程体系之中。因此，12大核心价值应该是螺旋式的课程组织，在每个年龄段都要全部呈现，但是侧重点不同，随着年龄的增加，对于子价值的学习不断进阶；似有重复，实则是波浪式的前进。

 笔者结合2例具体的课堂教学的组织过程，试图说明如何在课堂上教12大核心道德价值，每一个单元都包括活动编码、主题、目标、准备及实施活动的5个步骤。以核心价值“和谐”为例，子价值“团结合作”(H1)适合于6-22岁学生。针对高中学生10-11年级，可以在人文社会类科目教学、或班会课上进行学习，因此活动编码为H1-10-11/CE/SS。（H为子价值编码，10-11为适合的年级段，CE/SS表明可以通过班会课、公民教育课或者社会课进行学习。）教学的主题可以设计为：竞选乌有国和平总统；其教学目标为：理解和平的重要意义，以及如何实施和平；教学准备为：桌椅可以活动的教室空间、纸张等。具体实施如下：

 教师简单向全班说明任务及任务要求；竞选的主要政治主张是维护和平；需要不同的部长，并接受公众的问询。将全班分成若干个个7人小组，组成竞选班子，提出竞选口号，并思考维护和平要实施的各项相应措施。讨论30分钟。之后为全班活动时间：分组汇报、接受质询。

  另一例为核心价值“自由”的子价值“个性独立”(F3)的学习。活动编码为F3-6-11/CE/SS。活动的主题为“你必须做决定”。其目的是：1.帮助孩子反思价值（不需要一定说出来）；2.鼓励孩子有自信，在结构化的教育情境中说出自己的意见；3.促进孩子对社会和道德问题的理解；4.帮助孩子发展轮流进行及聆听他人的技能。教学准备为：没有桌椅的教室空间；一个有绳球或线团；一个可以抛的球（力量球），可以漂浮起来的比较理想；游戏之前的开场白。其进行的步骤如下：

  把绳子或线放在教室的中间，并告诉全班这条绳子代表“大分界”。在绳子的一边代表“我同意”，另一边代表“我不同意”。学生必须根据他们对观点的同意程度选择他们所站的位置，对这个观点非常不同意的人，可以尽量站的离绳子的中端远远的，那些不怎么确定的可以站在离绳子很近的地方。参与者不需要解释他们为什么这么选择，如果他们想解释，就举起手，教师就把球抛向他们，代表着给予他们讲话的机会，之后再把球抛向另一个想讲话的人。为了保持活动的节奏，每个观点只能有几个人去发言。开始时可以说比较简单的观点：红色比蓝色漂亮、狗比猫好、吃动物是不好的、孩子应该帮助做家务；接着，转向比较有争议的观点，例如：孩子应该做家务如果他们能获得报酬、大学教育应该免费、流产应该可以自由选择、应该允许难民进入国家（观点的选取应该根据孩子的年龄）。

    教师面向全班：你觉得这个游戏怎么样?拿到力量球后，是否有信心去讲话？引起争议最大的观点是什么？你对于大家观点的分歧程度吃惊吗？[16]

以上2例将核心价值融入学生活动与课堂教学之中，其特点是：其一，课堂教学方式灵活多变，体现学生主体精神，使得道德核心价值的学习毫不枯燥，充满趣味；其二，鼓励学生发展独立自信、批判性思维的公民技能；其三，可与多种学科教学相兼容。如此教授，有春风化雨之效果，而无灌输之生硬痕迹。

另外，要将核心价值观更为深入地贯彻到学校的隐性课程与校园文化中，还可以借鉴美国价值澄清流派的诸多方法：如使用对话策略，引导学生对自己的价值观进行反省；使用书写策略，让学生开列个人的价值清单；使用讨论策略，促使学生对金钱、友谊、规则、家庭等富有价值意义的案例进行讨论；使用艺术策略，促使学生以故事、诗歌、戏剧、访谈、角色扮演等方式展现个人价值；使用行动策略，鼓励学生解决实际问题并执行行动计划。

以培养公民为目标、针对学生的年龄特点建立起循序渐进的、系统的、既可单独使用、又可融入各科学科教学的核心价值教育课程与教学活, 动案例集，是可行的，也是有价值的。这不仅是时代的需要，更是学生发展的内在需要以及教师工作时的迫切需要。核心价值观的分层化、课程化研究是一个崭新的领域，本研究尚属起步研究，核心价值的分层化还有待实验研究和行动研究进行修正；笔者期待本研究能激发兴趣，吸引更多的研究者进入该领域深耕细耘，在课程设计与教材编写方面做出成果。 

.

参考文献

 [1] 黄向阳. 道德相对主义与学校德育[J]. 全球教育展望. 2001(06): 5-8.

 [2] 万俊人. 儒家伦理:一种普世伦理资源的意义[J]. 社会科学论坛. 1999(Z1): 38-43.

 [3] 戴木才，田海舰. 论社会主义核心价值体系与核心价值观[J]. 中国党政干部论坛. 2007(02): 36-39.

 [4] 方爱东. 社会主义核心价值观论纲[J]. 马克思主义研究. 2010(12): 127-135.

 [5] 韩震. 民主、公平、和谐——论社会主义核心价值理念[J]. 中国特色社会主义研究. 2011(02): 49-52.

 [6] 徐贵权. 论价值理性[J]. 南京师大学报(社会科学版). 2003(05): 10-14.

 [7] 班建武. 美国的品格教育运动及其对我国德育的启示[J]. 外国教育研究. 2005(06): 32-36.

 [8] 周玫. 德育与班级管理[M]. bet365娱乐城出版社, 2011: 75.

 [9] 约翰·密尔. 论自由[M]. 商务印书馆, 2005: 137.

[10] 洛克. 政府论（下篇）[M]. 商务印书馆, 1964: 157.

[11] 约翰·罗尔斯. 正义论[M]. 中国社会科学出版社, 2001: 627.

[12] 叶孝信. 中国法制史[M]. 复旦大学出版社, 2004: 442.

[13] 约翰·麦克里兰. 西方政治思想史（上下册）[M]. 中信出版社, 2014: 848.

[14] 科恩. 论民主[M]. 商务印书馆, 2004: 293.

[15] 托克维尔. 论美国的民主 [M]. 商务印书馆, 1988.

[16] Clough N H C. Education for citizenship: ideas into Action[M]. Routledge Falmer  Press, 1993: 143.