全员参与式课堂的主旨在于实现学生参与的全体化，使每个学生都有发展，对课堂的生成都有贡献，全员参与式课堂关照到课堂上的每一个人，尤其是课堂上的“边缘人”，强调课堂上多样的互动。然而，全员参与式课堂既受制于教学目标的落实，又在主观上受教师多元文化素养的约束，客观上受大班额教学的制约。全员参与式课堂的建构在于：营造关注学习的环境，有效运用提问策略，运用“差异教学”，给所有人“体验成功”的机会。
新课程改革实施以来，学校教育的重心逐渐由过去强调教师主导转变为倡导以学生为中心，学生中心（student centered）体现了教育理念的现代化、人文化，成为国家和地区普遍认同的教育理念。因此，生本课堂的理念应运而生，即“重视学生主动参与、注意培养学生的创新能力、关注学生的情感体验并实现个体间积极有效互动”〔1〕。许多地区先后成为生本课堂的实验区，典型的如山西省原平市实验中学在实践生本教育的过程中，致力于打造高效、健康、快乐的课堂。此外，近年来，教育公平理念成为主导教育发展的重要的价值取向，教育公平理念也强调教师要为学生提供平等的受教育机会和参与机会，教育过程中的公平尤其受到了人们的关注。因此，生本课堂必然发展到强调每个学生的参与，给每个学生提供平等的受教育机会是生本课堂的应有之义。有鉴于此，国内学者谬晓斌较早提出建构全员参与式课堂的设想〔2〕。全员参与式课堂代表着未来教育的一个走向。与此同时，美国众多学者围绕学生课堂全员参与问题展开了大量深入的研究。其中，学者佩西达·希姆勒曾有专文探讨让每个学生主动参与学习的细节〔3〕。从现有文献来看，国内学者对全员参与式课堂的讨论还不够细化，策略大多过于宏观概述而不能深入。从教育实践来看，许多教师在接受该理念的时候还心存顾虑。有鉴于此，笔者试图从理论上阐述全员参与式课堂的特征，从实践上更加具体地探讨建构全员参与式课堂的策略。
全员参与式课堂（total participationteaching）的主旨在于，实现学生参与的全体化。关于全员参与式课堂的定义学者们并没有达成共识，有学者认为，“全员参与式课堂即让课堂上所有的学生都平等地参与到学习活动中来，实现参与的全体化，没有一名学生被忽略”〔4〕。这种观点虽然着重强调了参与的全体性，却忽视了学生的内部心理状态；也有学者将其理解为“课堂上学生群体在教学过程中表现出来的主动积极的行为或状态”〔2〕。相对于前者，这种观点注意到了学生的内部状态，却没有进一步对学生之于课堂的责任感和贡献意识做进一步的界定。此外，美国学者认为，“全员参与式课堂是课堂上所有学生都表现出来的积极而深入的思维互动”〔3〕。这种观点不仅限定了参与群体的全体性特征，还强调了参与所带来的积极效果，表述较为全面、综合。
界定全员参与式课堂的关键是要重新阐释“参与”的含义，美国管理学者肯尼思·戴维斯强调参与的三要素：投入、责任和贡献〔5〕。我国学者孔企平认为参与是行为、感情和认知的有机统一〔6〕。因此学生参与也应该包含学生对课堂的投入、责任和贡献。不仅使学生在认知上有发展、情感上有悦纳，而且行为上有积极的表现。综上所述，笔者认为，全员参与式课堂是使学生在行为上积极地投入到课堂教学活动中来，情感上认可“这是我的课堂”，主动承担责任，认知上伴随着高层次思考，表现出正向的态度，实现整个群体互动的课堂。其最终的结果是使每个学生都有发展，对课堂的生成都有贡献。
全员参与式课堂更重要的是一种理念。全员参与式课堂不是指在一堂课要让所有的学生都参与进来，而是承认每个学生都是课堂的建设者与贡献者，具体体现为参与机会的最大化以及一段时间之内的全员化。课堂上要让尽量多的学生参与进来，最好是全员参与，课堂上没有“边缘”，没有被忽视的角落。虽然每堂课让每个孩子参与发言有些不切实际，但是作为教师要时常反思，回顾这一周、一个月以来有哪些同学没有在课堂上回答过问题，如果有这样的同学，教师一定要设法给他们提供上课发言的机会，哪怕是回答一个很简单的问题。并且，在下课之后，教师也要向课堂上的沉默者表达“特别的关注”。这种表达不需要太复杂，有时只需要问一句：最近学的怎么样，做作业还好吧？那些课堂上参与和不参与的孩子在心理体验上的差异是巨大的。因此，就要想尽一切办法吸引更多的学生参与到课堂上来，使全员参与式课堂的理念不仅可以用来评价一堂课的成败，还能成为教师持续改进教学行为的一种思想指导。
佩西达·希姆勒指出：倘若给我们一个机会，且只能选用一种手段来大幅度地提高我们的教学质量，我们会选择全员参与技巧，作为最快速、最简洁、最有效的方法，以此来确保学生们能够积极参与，深入思考，同时为教师提供及时有效的教学情况评估〔3 〕。由此看来，全员参与式课堂不仅能够提供有效的教学反馈，促进学生的高效思考，而且能对教学质量的改进起到积极的作用。
二、全员参与式课堂的特征
首先，全员参与式课堂能够提高学生总体的学习成绩。参与是影响学生认知发展的首要因素，不少调查显示：学生参与程度与其学习成绩有显著的正相关。同时，由于学生学习是一个集体学习的过程，群体互动理论表明，群体与个体成员之间的互动具有相互影响的关系。所以，课堂上每个学生的积极有效的参与不仅能对学生个体在学业方面产生积极的影响，还可以增强学生对班级的认同感、满意度，进而提升整个班级的学业水平，推动班级的整体进步〔7〕。
其次，全员参与式课堂能够增进学生的存在价值、幸福感和成就感。参与具备提高学生的学习兴趣、培养学生的积极态度、增强学生的自我效能感、提升学生对学习活动的满意度等非认知性功能〔7〕。学生在课堂上感到被接纳、被认可，会不自觉地生发内心的成就感。一旦每个个体增强了自我意识、积极地投入课堂、对课堂有贡献，必然会促使他们重新审视自我的存在价值，相信“我能行”“我可以”.
最后，全员参与式课堂是教师高明的教育艺术和浓厚的教育公平意识结合的产物。教师高超的教学技巧能够吸引每个学生参与到课堂教学中去，当每个学生都能从他们所受的教育中取得进步，学校就能发挥最好的教育功能；当多数学生感觉到在学校不快乐、浪费生命，学校就变成了“心灵的屠宰场”。让所有的学生都参与到课堂中来对教师来说不应该只是一种崇高的期许，而应是教学的动力。真正的课堂教学应关注每一个学生，肯定每一个学生的独特思考。这是教育公平思想的体现，每个孩子都有公平地参与到课堂中的机会。
全员参与式课堂概念的提出是让每个学生都能主动并持续地参与到课堂教学活动中来，实质上就是让所有生命体能平等地、自由地介入课堂教学的每一个环节。全员参与式课堂让学生投入到丰富化、有创造性的交流互动形式中去，做到既面向全体又关注差异。
“参与”应该是全方位的，要考虑每一个方面的每一个学生的参与，让不同学习基础的学生都有进步，没有学生会被忽视，所有学生的发展需要都得到满足，实现班级的整体进步。在课堂教学过程中，全员参与式的课堂要设法保证每一位学生参与课堂。具体而言：第一，全员参与式课堂要求所有学生的参与机会均等。无论学生基础如何,都要让他们参与课堂。第二，全员参与式课堂要求师生互动反馈的过程公平。全员参与式课堂要求教师在提问和反馈上向落后的学生倾斜，善于发现他们身上的闪光点，尽可能给予他们更多的鼓励和表扬。在班级氛围上，全员参与式课堂意在建构一种更加民主与安全的课堂环境，接纳课堂上的每一个学生，包括学业暂时落后的学生，没有排斥，没有孤立。全员参与式课堂要求教师给予所有的学生以平等的交流机会、平等的班级规则，每个学生都有权利和教师平等对话，参与班级规则的制定，平等享受奖励或接受惩罚。
“边缘人”是指传统课堂上被忽略的学生，包括学业成绩落后有自我放弃倾向的学生、在班级内部与同学交往较少被群体排斥的个别学生，也包括部分课堂上沉默的中等生，全员参与式课堂教学的重点在于关注这三类人群，尤其是后两者。
首先，全员参与式课堂就在于要找到在班级内部与同学交往较少被群体排斥的个别学生不被他人接纳的原因，发现这些学生的兴趣点，因势利导，吸引他们投入课堂。其次，全员参与式课堂意在正视课堂上“沉默的大多数”的中等生，鼓励他们主动大胆地参与到课堂中来，敢于发表自己的意见和想法，敢于和同学老师交流对话。倡导全员参与式课堂，就是要让这些群体不再被边缘化。
全员参与式课堂是动态的存在，参与性学习活动的有效开展需要参与主体的智慧的、真实的、思维的、情感的投入，要有生命间互动的过程。这种互动是多主体的，互动的形式是多样的。
首先，全员参与课堂的目的是实现主体的多元参与，包括师生互动以及学生与学生的互动。它不允许学生们躲在其他频频举手的学生背后。所有的学生都具有主体意识，他们在学习、在互动。全员参与式课堂的建构，试图打破单一的参与现状，实现参与的多主体化，充分实现课堂上每一个主体间的良性互动。相对于传统单向的授受教学，课堂上多主体间的讨论互动是学生喜闻乐见的教学方式。基于此，全员参与式课堂意在突出每一位学生的主体地位，培养每一位学生的主体意识，让课堂教学不仅仅只是教师激情澎湃的演讲伴随着寥寥学生的回应。
其次，全员参与式课堂意在实现参与形式的多样化。全员参与式课堂打破学生参与的单向化、狭隘化和浅表化，让学生投入到丰富化、有创造性的交流互动形式中去，开展自主学习、探究学习、体验学习。让学生敢于提问、敢于质疑、敢于表达。在此过程中让学生拥有幸福的体验，课堂气氛和谐。全员参与式课堂教学将由单一的教学转变为使用包括过程组织、方法指导、反馈评价、个别辅导等多元化的教学，相应地，学习方式也从单一、被动地“听学”过渡到主动地学、多方式地学、个性化地学。
全员参与式课堂强调所有的学生都参与，而且是高度的参与，并伴随着学生高层次的思考。学生参与时认知投入的高低对其身心发展影响深远。本文所倡导的全员参与式课堂强调高认知、高参与，不仅强调学生的积极投入，还强调学生认知上的突破，在此，笔者将着重探讨课堂上学生参与和认知的几种关系类型。如果以学生参与度为横轴，学生认知发展为纵轴，则参与度与认知构成了四种关系类型，如图1 所示的四个象限。第 2 象限代表高认知、低参与，显然，这种类型的参与更多地表现为参与的少数化、特权化，也就是现有常规课堂上经常出现的现象，参与多是由优秀的学生推动的，课堂是优秀学生表演的舞台。第 3象限：低认知、低参与，这种参与是最低级、最糟糕的参与，表现为教和学的分离，教师唱独角戏，学生心不在焉。第 4 象限：低认知、高参与，这种类型参与只是课堂表面上的热闹，学生不能得到启发，因此这种参与是没有实质意义的，也是应该加以避免的。全员参与式课堂坐落于第 1 象限，表现出高认知、高参与特点，不仅强调学生的积极投入，还强调学生认知上的突破〔3〕。
三、全员参与式课堂的现实障碍
在新课程改革理念的推动下，教师日渐重视学生参与，课堂参与由少数人参与逐渐转化为多数人参与，由被动参与转化为积极参与。但是，教师对于学生全员参与的理念仍心存疑虑。诚然，每一位教师都希望做到面向全体学生，希望每一位学生成为课堂上积极高效的参与者，但是由于现实的障碍和思想上的误解，全员参与式课堂似乎过于理想化，在现实中很难实施。影响全员参与式课堂实现的现实障碍主要有任务中心和效率导向的教学观、教师多元文化素养缺失、大班额教学等。
以知识掌握为主的目标取向在我国的学校教育实践中有鲜明的表现，并被学校教育实践所扩大。
首先，课堂以任务为中心。以知识传授为主要任务所引导的课堂教学的实际过程是教师将学科内容拆分为一个个“知识点”，并以考试可能涉及的知识点为重点，以对这些知识点的精辟讲解、深入理、反复训练、频繁检测为主要活动组织的过程〔8〕。这使得教学设计仅考虑教学任务，带有很大的预设性，只见任务不见学生，造成学生学习状态不佳，参与不够。教师不能根据学生的基础对教学任务进行必要的教学简化，造成任务难度大、进度快，围绕任务给学生提供的学习支持与学习指导不足，学生跟不上，难以达到理想的学习效果。
其次，课堂以效率为导向。为了在最短的时间内传授尽量多的知识，教师一般不愿意让学生全员参与，认为这会“耽误”“浪费”宝贵的教学时间，进而影响教学效率。许多教师为了达到最理想的教学效果，让整节课看上去完美无瑕，防止发生教学意外，课堂上往往倾向于仅和部分优秀生交流对话，对中等学生或成绩较差的学生重视不够，倾向于追求课堂的高认知、低参与。这种做法显然只利于少数拔尖学生的发展，而对于学习吃力的学生来说是没有多少益处的，使他们想参与无门、能参与无法、不参与无助。
教师的多元文化素养是指教师能够针对学生的文化差异、人格差异实现差异化教学的一种素养。当前教师的多元文化素养缺失严重影响全员参与式课堂的开展，集中表现为以下几个方面：
其一，教师文化关涉意识不够。当教师自身所持的文化与学生固有的文化相差较远产生阻碍，如面对地区差异或阶层差异较为明显的贫困地区的农村孩子或城市打工子弟时，教师有时会体会到情感上的冲突和行为上的无所适从。在这一点上，缺乏文化关涉意识的教师往往忽略了文化的可能性，造成教学不平等和对学生的偏见，并对部分学生产生低期望态度〔9〕。
其二，教师知识素养的有限性，尤其是有些教师本学科知识的深度和广度有限，如果鼓励学生较多地参与，则很有可能在课堂上出现诸多意想不到的情况，造成教师无法把控课堂。故而，大多教师偏向于预设的课堂，更多注重知识的工具性而忽略人文性。
其三，教师的教学艺术尚待提升，不能根据学生的差异展开教学，对课堂上的每个学生施以千篇一律的教育；课堂教学还不能摆脱预定的教学计划，不能很好地应对学生的跳跃式思维，缺乏教学机智和教学现场感，不能在教学的同时始终了解教室里每个角落所发生的一切，通过言语或非言语的方式传达自己对所有事物的洞察力。
其四，师德素养和教育公平意识有待提高，课堂上往往对优秀的学生投以过多关注的目光，漠视、冷落成绩较差的学生，无形中将后者排斥在课堂之外。
“大班额”一直是国内的常态，我国中小学班级规模普遍偏大, 尤其是在城市的优质学校, 每个班学生数量一般在 50～70人,有的甚至多达 80～90 人，这极大地增加了教师的教学负担。首先，大班额教学由于班级规模、教师精力、学生数量等限制，教师很难“面面俱到”，极易关注某一部分而忽视另一部分，使许多孩子感到被冷落；其次，班级人数过多，教师与学生之间交流的时间和机会相应地减少，这会给课堂教学带来很大的困境，轻则直接降低学生的学习热情、课堂参与度，重则会影响到整个教学气氛和教学效果的形成和实现；再次，班级规模过大，学生人数过多，教师力不从心，一方面，大班额教学无力发挥本身蕴藏的教育优势，另一方面，还会在一定程度上阻碍学生的全面发展，妨碍了学生个体的自我教育和完善。
四、建构全员参与式课堂的策略
全员参与式课堂既要强调参与的全体化，又要避免陷入高参与、低发展的误区。为此，教师要努力营造关注学习的环境，有效运用课堂提问，发展多元智能，让每个人体验成功。
日常课堂环境有两种主导类型：学习环境和表现环境。前者强调学习目标，后者则聚焦于表现目标。学习目标关注对学习任务的理解和掌握程度的提高，而表现目标则强调展示较强的胜任力，尤其是与他人相比的某种特定能力。课堂上对学习目标的关注有助于维持学生学习的兴趣和动力，相对于表现目标，学习目标更具可控性。个人可以随时设置、监控和修正自己的学习目标，表现目标由于内涵他人的因素，故而个人的努力结果往往带有很大的不确定性。再者，学习目标上的失败会导致增加努力或改变策略，而表现目标上的失败则会导致焦虑并使个人在以后的任务中倾向采取成就回避取向，知识学习的动机将会受到极大的削弱。因此，教师应在课堂上致力于营造一种关注于学习的环境，促成学习导向，强调知识的理解和掌握，淡化学生的考试成绩排名或学业上的恶性竞争〔10〕。
友好、理解和支持的课堂环境有助于学生产生安全和保障的感觉，对学生的学习动机、工作表现和成就会有积极的影响。因此，教师必须最大限度地理解和亲近学生，创造“没有错误”的宽松氛围。让学生体会到他们的任何意见、想法都是可以被接纳的，课堂上没有“傻问题”。教师向学生表达关爱，愿意付出时间帮助在完成作业上有困难的学生，利用一定的时间关心学生的家庭成员或赞扬他们的进步。教师要尊重学生，把学生视为完整的人，避免公开的大声斥责、当众批评和讽刺挖苦。坚持对学生的高标准：不接受草率应付的、粗心的或未完成的作业，对没有反映学生真实水平的作业不予表扬。
提问是一种能保持一堂课的进度和学习势头的工具，是持学生积极参与课堂、卷入学习活动的重要因素。课堂提问能增加学生的控制感和自主性，促进学生成功以及提高他们的自我价值。因此，要确保参与机会的最大化，教师需有效运用提问策略：
首先，提问要做到公平分配。应确保班级所有学生都尽可能平等地被叫到，这样可以防止发言的少数人垄断整个问—答时间段，有助于保持所有学生的注意力和责任感，同时还传达出教师期望课堂上所有学生都参与和分享信息。如教师可使用“涟漪”问题策略，给学生时间收集、记录他们的想法，然后以结对或小组的方式进行“涟漪”扩散，最后再进行全班讨论，从而促进所有人的思想碰撞，这样，学生的思想就如同波纹一样一圈圈扩散开来，在此过程中没有一个人置身事外。
其次，提问充满自由与期待。教师多设置开放式问题，开放式问题相对比较安全，也更能确保学生的成功，并能鼓励那些最不情愿回答问题的学生起来回答问题而没有冒险和尴尬的顾虑，及时认识每一位学生对开放式问题的思考和贡献，使用更为宽泛的标准，而不只是正确/ 错误的标准，重新定位不正确、不完整或不恰当的答案。在让学生回答之前，教师要稍作等待，给学生思考问题的时间，帮助他们建立知识之间的相互联系。这一
过程预示着所有学生都有可能被提问到，所有的学生都被期望参与并有充分的时间来思考自己的答案。
此外，教师还应定期回顾审视提问机会的分配。如可以一个星期为单位，观察课堂上哪些学生被提问的机会较多，哪些学生被提问相对较少，或者哪些学生对问题的回应状况不佳，对于后两者，教师在接下来的时间内要给予其提问上的关照，引导这些学生积极主动地参与回答和思考。
每一个课堂上的学习者在以往的成就、文化语言、学科和学习风格上都有很大差异，教师应该调整教学内容和教学实践，使之适合于学习者。针对学生信息、技能或能力的特点，教师应改变教学内容的呈现方式，使用图片、文字或其他替代品，充分利用游戏和模仿额外的学习资源以及活动来补充所学内容，并用视觉或其他更灵活的方式（如电影、图片、实例等）来呈现学习内容。对学习有困难的学生应重视其行为操作，教学多用实物，相应地，对优秀生则要提升其掌握知识的抽象度。逐步引导那些学习上有困难的学生学会建立解决某一类问题的思考程序，相对而言，对优秀生则可以尽量简缩这个过程；对于有学习困难的学生，应更注重一般方法的具体要求，不要在速度和灵活性方面做具体的要求，而对优秀生则要强调解决问题的速度、灵活性与多样化。
另外，多元智能教学和评估方式更加有益于来自多元文化的学生。因此，教师除了运用书面语言，还要设法尝试其他符号系统，让知识学习回归于文化生活之中。例如,同样呈现一个故事，启发写作能力强的孩子用文字来描述，激励绘画能力强的孩子通过色彩线条来展现，诱导空间能力强的学生通过积木建筑故事情节加以想象〔9〕。
儿童和青少年具有巨大的潜能。潜能的开发，需要爱，更需要激励。得到别人的肯定和赞许是人的普遍心理，这也是激发动机的心理过程。激励能使人始终维持在一个兴奋状态中，促使人体发挥积极性。
有效运用激励应该注意两个方面：第一，激励应该始于学生真正的成就。如一个自控能力较差的学生独立成功地完成了家庭作业和一个成绩相对落后的学生取得了明显进步等，教师给予适时的赞扬和鼓励会让他们的努力锦上添花。相反，任务过于简单、没有要求的激励的价值就会会大打折扣，频繁、廉价的激励同样会适得其反，它会使学生不知所措，甚至怀疑自己的能力；第二，激励应考虑对象和方式。年龄小的孩子希望在全班同学面前被公开赞扬，而青少年则倾向于私下的、个体化的赞扬。因此，教师要根据学生的年龄差异选择不同的激励方式。激励有一般和具体之分，具体的激励针对学生个人的良好行为，一般的激励针对学生群体、泛泛地表扬。具体的激励固然重要，但使用过多则会打断正常的教学流程，课堂上，教师要将两者结合起来，以取得好的效果。此外，对学生作出的正确的但不太肯定的回答的激励应该具体明确，并且还需要教师额外补充信息；对于学生作出的自信的回答的激励应该掷地有声，简单而概括。
自我决定理论认为，学生的自我决定是不断增长的，学习者的动机由外部动机逐渐发展为内部动机，相应地，学习管理逐步由外部管理发展为内部管理。随着自我管理能力的不断发展，学习者会逐步学会承担责任并为达到学习目标而努力，最终主动设置和监控目标。
起初，教师需要用“支架”来支撑学生的努力，随着时间的推移，教师可将越来越多的责任转交给学生，提高学生的自我管理能力，实现责任内化。具体过程可以概括为：第一步，教师强调承担责任和学习之间的关系，师生达成共识，明晰在班级管理中个体应承担的责任；第二步，教师让学生参与班级规程的制定，增加他们对所制定目标做出承诺的可能性，同时，教师将责任视为一个概念，把学生的行为与结果相联系，帮助学生更好地理解任。例如，学生承担责任就必须带齐学习用具，否则就要接受先商定好的惩罚；第三步，教师协助学生设置具体的、近期的学习和评估的目标，并将目标以一种非常具体的形式确定下来，如监督表、本周问题表，并将之粘贴在最醒目的地方，让学生每天固定一个时间段检查记录表格。将这些表格累积起来，学生就有了一个长期记录他们进步的“责任成长记录袋”。让学生自我管理，他们不仅能承担遵守这些程序化的责任，而且也将学会做一些能增长知识的决定〔10〕。
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