和平教育：打破教育与战争的隐性结盟

程红艳* Jing Lin**

Peace Education: to Break the Hidden Alliance Between Education and War

Hongyan  cheng*;  Jing Lin**

（*程红艳，bet365娱乐城教育学院，430079:Central China Normal University, Email:chenghongyan1975@gmail.com）

（** Jing Lin，college of education, University of Maryland, college park , Email:jinglin@umd.edu）

【摘要】和平具有普世价值。教育是通向和平的重要途径。然而，不容乐观的是，在中国学校教育中和平的主题并不彰显，教育与战争之间的隐性结盟还没有引起研究者充分的重视。暴力商业化和暴力娱乐化驱使大众传媒中暴力泛滥。和平教育的核心部分是防止战争和暴力的教育，中国和平教育包括人权教育、发展教育、生态环保教育、多元文化相互理解的教育等多个主题。倡导和平教育要求改变教育范式，反思和警惕现行学校教育中竞争主导、国家利益主导、人类中心主义主导的范式；从具体实施手段来看，冲突化解教育、性别敏感教育、文化敏感性教育等是学校和平教育的有效手段。

【关键词】和平教育  冲突化解教育性别敏感教育  人权教育

【项目来源】2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（12JZD002）

【abstract】Education is one of the major keys to peace. Nevertheless, the hidden relationship between ducation and war has been brought into the public attention. Currently, violence is used as a vehicles of advertising and entertainment, presented prevalently in the mass media which has the potential to mislead the young generation. The core concept of the peace education is to prevent war and violence, which in Chinese educational setting, means human rights education, developmental education, environmental education and mutual understanding education in cross-cultural exchange. To advocate peace education is to reflect and caution the contest-oriented, nation-interest-oriented and human-centered-oriented paradigm in educational system. In Chinese K-12 school setting, the ways to implement peace education include conflict resolution education, gender-sensitive education and cultural sensitive education. 

[key words]peace education;  conflict resolution education; gender-sensitive education; human rights education

人类文明的繁荣始终笼罩着战争的阴云。随着人类征服自然的能力越大，其毁灭地球和自身的能力也随之增强。二十世纪世界两次世界大战带来巨大的灾难，死亡人数分别高达1500万和7000万，由于军事武器杀伤力的提升，死亡的首要原因是直接的军事冲突，而不是疾病；冷战结束后，文明的冲突、价值分歧、民族国家利益纷争仍会导致战争不断，种族冲突和仇视依然广泛存在。1994年，卢旺达因种族仇视而发生大屠杀，大约100万人被屠杀；911事件后，美国出现了反穆斯林主义和对伊斯兰教的污名化，和平教育被认为是“不爱国”。和平虽然是人类的渴望，却变成了一件奢侈品。二战之后，联合国教科文组织发表著名的声明“因为战争是从人的头脑中产生的，和平也必须从人的头脑中建构起来”。和平具有普世价值。教育是通向和平的重要途径。然而，不容乐观的是，在学校教育中，和平的主题并不彰显，教育与战争之间的隐性结盟还没有引起研究者充分的重视。[①]

一、反思教育和战争

（一）  暴力商业化和娱乐化

    美国教育研究者Geneva Gay指出，对学生发展产生实际影响的有三种课程：其一，列入课程标准和课程体系的学校课程，以教科书为主要载体；其二，学校中的环境、制度、教师的人格特质和教育信念等隐性课程，以学校文化为主要载体；其三，大众传媒中所传递的信息，以网络、广播、电视等为主要载体，也是学生进行学习的内容和对象，而且其影响力日益强大。[②]在中国，对社会大众传媒中所携带的暴力信息对未成年人的负面影响尚缺乏系统深入的研究。很多教师、家长和公众对于大众传媒中所携带的暴力信息尚缺乏警惕态度和自觉的抵制。

    暴力商业化和暴力娱乐化驱使大众传媒中暴力泛滥，利用暴力来吸引人们的注意力，赚取经济利润和名声。各类影视作品中充斥着以武侠、宫廷斗争、警匪、谍战、大型战争为题材的节目，其中正义只是噱头和幌子，而手段的暴力，人们成群结队地拿着刀具、枪支、棍棒进行厮杀的流血场面则深深地印入人们的头脑中。成王败寇、弱肉强食的丛林法则，则是其实质。甚至，暴力被发展为一种美学。“以优美的慢动作连续镜头”展示暴力，“带着情感和视觉美丽的动作电影”，“大段的打斗和屠杀场面吞噬了观众的神经，迎合了每个人心底潜藏的兽性欲望”。[③]暴力作为看点，掩饰了影视作品内在的精神贫乏。暴力展示的矛盾的简单化、激烈化，扭曲了现实生活中的真正的矛盾，回避人自身内在的精神需求，“对现实闭上双眼”装睡。

暴力已经俨然成为垄断电视、电影、电子游戏等的主要产品，误导着人们的生活方式。暴力娱乐化导致很多未成年人甚至成年人陷入电子游戏中，深受其害。在“所见即所杀”的电子游戏中，一个10岁孩子利用键盘和鼠标3个小时内可以杀死几百人，鲜血迸发，似撒在电脑屏幕上，达到了一种逼真的视觉效果。这是一种对暴力的“脱敏化”训练和习惯化训练，让儿童对暴力和鲜血麻木不仁。这种教育教人残忍。

（二）暴力课程化

   人们可能很少留意到：在中小学学校课程，暴力虽然不以流血的形式赤裸裸地表现出来，却以隐性的方式普遍存在。以历史课学习为例，革命、战争、起义被赋予了理想化的褒奖色彩。以人教版历史教科书为例，战争的过程被褒奖性地描述为“浴血奋战”、“摧垮”、“一举攻占”、“对敌人致命处，予以决定性打击”；战争的结局被描绘为“歼敌多少人”、“取得某某大捷”；战争的指挥官如拿破仑、康熙被描述为“当机立断”，具有“除恶务尽的气魄”。[④]交战的双方被看做是“敌我”对立，你死我活，对手被简化成需要消灭的目标，而不是值得尊重的同类。虽然在高中阶段也有历史选修课《20世纪的战争与和平》，强调维护和平是促进发展的前提，中国是维护世界和平的坚定力量，但是纵观整个历史课教学和教材，其中更为关注的是战争使用策略及结局的输赢，而缺乏对作为手段的战争的残酷性的反思和批判，同时对于以非战争形式表现出来的各种暴力及其根源缺乏涉及。教科书没有说明：战争是错误，无论其原因如何，是打着正义的招牌还是赤裸裸的侵略，战争是对整个人类的威胁和杀戮，无论结局是何方输赢，输的都是整个人类。

    纵观人教版1年级到12年级思想品德课、公民及政治相关教科书，其中涉及到“和平”的主题单元非常少。6年级《品德与社会》下册中，涉及到和平主题，“同在一片蓝天下”、“放飞和平鸽”，但非常浅显，仅告诉学生鸽子、蓝天是和平的象征；8年级上册《思想品德》提到“多元文化”地球村，引导学生理解文化差异，做“友好往来的使者” [⑤]；高中选修课《国家和国际组织》中也涉及到“维护和平”，简单地提到1995年通过的《北京宣言》，并承认联合国在维护世界和平中的作用。这些课时加起来用时不超过10小时，在长达12年的学习中，只有不足10小时的时间用于探索“和平”的主题，并且这些主题都属于宏大叙事，没有和学生的现实生活发生任何联系。和平更多地被看做是国际事务，是政治家需要操心的事务，与普通公民关系不大。可想而知，这些象征式、点缀的和平教育往往在遇到现实利益冲突时就会土崩瓦解。

    虽然在历史、思想政治等社会学科中，环境保护主题不断出现，可是在科学课学习中，如物理、化学、生物中强调的还是知识的掌握和对自然的征服，注重发展学生的工具理性，忽视价值理性。人类以征服者的姿态驾驭自然，为了经济利益可以对动物、植物、地球进行掠夺性的开发。科学和科学家应该承担的社会责任及保护地球的责任很少被提及，学校对于工具理性的过度膨胀而造成的环境暴力缺乏反思，对于培养“没有心肝和灵魂”的技术官僚的危险性缺乏警惕。

二、和平教育的概念和精神资源

   美国学者Harris 和Morrison指出，人类获得和平的方法很多，如通过力量建构取得和平、通过政治手段取得和平、通过正义取得和平、通过可持续发展取得和平，其中一个很重要的途径是通过和平研究与和平教育取得和平。早在17世纪，夸美纽斯就指出人类获得和平的方式是通过普遍地共享知识。20世纪60年代以来和平研究及和平教育研究开始真正成为学术领域探讨的问题。1964年，国际和平研究协会（IPRA，International Peace Research Association）成立，成为第一个推广和平研究的组织。1968年，美国Manhattan学院开始提供研究生层面的和平教育方面的课程及学分，到20世纪末美国有三所大学提供和平教育项目，其中包括辛辛那提大学，位于剑桥的莱斯利学院（lesley college）和哥伦比亚师范学院。和平教育课程的基本内容是辨识暴力的根源，展示应对暴力的不同策略，提倡和平教育是避免暴力重要方法。从历史进程来看，和平教育不断演化，20世纪初，美国和平教育者在他们的课堂上展示战争的危害，而20世纪末和平教育者则更侧重帮助学生预防暴力，避免毒品、性骚扰和家庭暴力。冷战结束后，和平研究的重点从国际政治转向国内场景，关注结构暴力、家庭暴力和市民暴力（civil violence）。[⑥]

  （一）和平教育的内涵

   什么是和平？和平教育研究的先驱、挪威学者John Galtung对于和平的定义被广泛引用。John Galtung 认为，和平有两种含义，一种是消极意义上的，即没有战争和暴力的状况；另一种是积极意义上的，指的是不但没有战争和暴力，而且社会制度和结构也是正义的，因此制造战争和暴力的根源也被极大程度地遏制了。消极意义上的和平，不是真正意义上的和平，因为和平的状况可能是由于武力威慑而保持着表面上的和平；而积极意义上的和平，是维护社会正义的和平。通过尊重人们的尊严、平等权利、维护人们的正义诉求，而达成了和平。在这种和平状态下，没有暗流涌动的仇视、怨恨，社会制度也有很好的化解矛盾的渠道。积极和平是一种更为理想的和平状态。[⑦]Galtung又将和平分成三种类型：直接和平（direct peace）、制度结构和平（structural peace）和文化和平（cultural peace）。直接和平指的是没有暴力，制度结构和平是指社会政治、经济制度能够保障人们平等、有尊严和公正的生活状态；文化和平是指与文化、宗教等意识形态相关的社会标准中所包含的和平态度和行为的信息。[⑧]Groff指出，和平具有两个维度，内在和平（inner peace）和外在和平(outer peace)。内在和平是人的心理、头脑和精神的和平，以及与他人交往时的人际和平；而外在和平，则运用于自然环境、文化、市民社会和国际关系之中。[⑨]可见，和平的内涵是多元而非常有包容性的，是一个与社会正义、人权、民主等密切相关的概念。

   什么是和平教育？和平教育的另一个先驱、美国学者Betty Reardon指出，和平教育有“为了和平的教育”（education for peace）和“关于和平的教育”（education about peace）之区分，前者强调教育是营造与维持和平的先决条件，而后者则更强调教育要传授维护和平和秩序的知识与技能。她认为在两者之间，“关于和平的教育”更为狭义，但也更为经典和传统，是和平教育的核心部件。和平教育是传授关于取得和平与维持和平的要求、障碍、可能性的知识，并培养学生理解知识、发展反思和参与的能力、 运用知识克服障碍，达至和平。显然，她定义的和平教育不是“为了和平教育”，而是“关于和平的教育”。她认为，和平教育总的目的是发展一种真正的全球良知，让人们去作为世界公民去行动，改变造成战争和冲突的现有社会结构和思维模式。[⑩]Bal-Tal指出，尽管和平教育非常多元，但其主要的目标是一致的——减少或消除人类生活中的系列病症：从非正义、不平等、偏见、不宽容到对滥用人权、破坏环境、暴力冲突、爆发战争及其他病态，创造一个正义、平等、宽容及保护自然的美好社会。[⑪]可见，和平教育的核心部分是防止战争和预防暴力的教育，其延展部分包括人权教育、生态教育、多元文化教育、宗教宽容教育等等。

（二）和平教育的基本假定

   2004年，Ian Harris指出，和平教育具有5个基本假定：和平教育要探讨不同形式的暴力；和平教育要解释暴力的根源；和平教育要教授取代暴力的方法；矛盾和冲突是无处不在的；和平是一个不能脱离具体文化和社会背景的过程。[⑫]

   1.和平教育要探讨不同形式的暴力。和平并非与战争相对，而是与暴力相对。如前所述，暴力也包含不同的形式，有直接伤害身体的生理暴力、降低人价值感和安全感的心理暴力，以及社会剥夺公民基本需求和权利、使得人们无缘享受科技和社会进步成果的结构暴力，还包括对环境进行掠夺的生态暴力等。Galtung、Harris和Reardon都认为人们常常关注直接暴力、结构暴力，却忽视了将这些暴力披上合理化外衣的文化暴力。文化暴力影响更为深远，通过行为示范、传递、说教等多种过程使得人们对直接暴力和结构暴力普遍接受，习以为常。如“男尊女卑”的文化习俗会使得人们在心理上认同女性受教育权被剥夺的合法性。文化暴力的作用机制之一在于改变了人们的道德标准，使得行为从被认为是错误的，变为可以接受的，或正确的。和平教育引导学生去研究不同形式的暴力，从校园暴力、家庭暴力到生理暴力、心理暴力等，帮助学生观察和理解、发现和分析暴力的表现和特点，引导学生建构和平的校园环境。

  

   2.和平教育要解释暴力的根源。“没有正义就没有和平”，和平与正义密切相关，暴力往往产生于非正义的社会结构、人际关系及文化环境。Herbert Kelman 探讨了越战时期美国士兵们为什么会服从屠杀平民的罪恶命令，制造美莱村屠杀（My Lai Massacre） 惨案的原因。他认为仇恨和愤怒产生了暴力，另外还有三个重要因素促使人们服从罪恶的命令：其一是权威化(authorization)，在军队或政府的权威化情景中，个人不需要为自己的行为承担责任，个人的责任就是执行命令；其二是日常化(routinization)，一旦人们开始了袭击或杀死他人的第一步，那么他们的心理会产生完全的变化，就会有强大的压力驱使他们继续去杀人，道德律条的约束让位于习惯性、程序化、日常化的杀人行为；其三，非人化(dehumanization)，将攻击对象贴上非人的标签，把他们看做是不完全具备人的特点，或者是属于与自己群体截然不同的、不可理喻的人，因此“不杀人”的道德律条不适用于他们。[⑬]和平教育研究者Patricia M. Mische认为战争和暴力是由于人自身的分裂。思想和心灵支离破碎，相互分离。认为消解战争的第一步是人要根除自己思想和心灵的两重性，[⑭]Susan griffin也认为暴力是来自于人与自然的分离，人自身的一部分反对另一部分，发动自己对自己的战争，心灵失去平静，产生了怨恨、愤怒和恐惧等失衡的负面情绪。[⑮]

   3.和平教育要教授取代暴力的方法。不用暴力的方式来解决冲突、矛盾是很困难的，是需要学习的，因为它和人们的直觉和情感冲动的方向相反。1996年，John Galtung将和平工作分成三个层次：维持和平（peacekeeping）、营造和平(peacemaking)、创建和平(peacebuilding)。[⑯]维护和平与消极意义上的和平观相关，是指维持秩序、防止暴力和预防战争、裁军等。营造和平和创建和平则与积极意义上的和平观相联系。当暴力被制止后，营造和平的策略使用冲突调解和解决项目，帮助对立的各方获得非暴力的技能去解决争端；创建和平，是更为积极的和平工作，更多诉诸于制度公平和文化和平，建构和平文化，促使人们运用非暴力策略去解决社会各层面的争端。在和平文化的孕育下，社会每个个体培养和发展了一种和平的愿望，希望更多学习和了解非暴力策略怎样为制度结构正义和可持续发展的未来提供更好的基础。

   4.和平教育主张冲突是无所不在的。从社会层面来说，冲突与人类社会组织的本质相关，因此内在于所有的人类社会。冲突是社会变革的必要因素，并不必然会发展成暴力。但是在一定情况下，如果缺乏聆听、沟通、对话和化解冲突的技能，缺乏管理情绪的技能，冲突可能会积累爆发为暴力。和平教育是防止冲突演变为暴力的重要途径。

   5.和平教育强调和平是一个不能脱离所在社会背景和文化背景的进程。和平是一个不断进行的过程，而不是一种已经达到的状态；同时，和平教育在不同国家亦有不同的重点。对日本来说，和平教育就是反原子弹的教育；对于德国来说，和平教育就是防止纳粹幽灵重现和种族屠杀悲剧重演；而对于南半球的贫困国家来说，和平教育就是发展教育（developmental education ）；对于另一些多民族国家来说，和平教育就意味着促进多民族之间的相互理解和宗教宽容。对于中国来说，暴力多来自于：A.社会结构的不公正；B.因资源匮乏和贫困而产生的对于自然资源的争夺；C.对于自然环境的污染、过度开发和掠夺；D.来自于群体和个人之间缺乏理解和交流。相应地，中国和平教育也包括人权教育、发展教育、生态环保教育、多元文化相互理解的教育等多个主题。

（三）和平教育的精神资源

    和平教育研究从蒙台梭利、杜威、弗莱雷等处吸收了大量的精神养分。在两次世界大战的中间，意大利教育家蒙台梭利在欧洲大陆旅行讲学，她告诫教师放弃传统的权威式教学法，认为如果学生不是自动地、毫无怀疑地听从权威型教师的指令，那么他们也不会完全服从残暴的统治者让他们去参加战争的命令。建构和平依赖于让儿童精神自由的教育，让他们学会爱人，去除压迫性的强制。与其他研究者相比，蒙台梭利认为教学方法比教学内容更能促进和平。无论学习内容是什么，非权威式的教学方法能够更好地保障和平。[⑰]巴西教育家弗莱雷则更为关注压迫的根源，探讨教育如何帮助人们克服压迫性的社会条件，认为正义是和平的基础，自由是教育的目的，批判式的、对话式的教育能够将人们从结构暴力中解脱出来，使压迫者和被压迫者都恢复人性。[⑱]

和平教育研究者对甘地、马丁·路德·金的非暴力不合作思想也进行了深入的探讨。众所周知，甘地寻求社会正义与民族独立的方法不是以暴制暴，不是用武力革命赶走英国殖民者，而是用非暴力不合作的思想来进行抗争。甘地说：可以为了自己的祖国舍弃在世间的一切东西，但是有两者即使是为了国家利益也不可舍去的，那便是真理和非暴力，两者是一体的，“发现真理的道路只能通过非暴力”。非暴力不是因为怕，而是因为爱。“没有爱的生命就是死亡”。“非暴力（ahimsa，不杀生）意味着最大的爱和慈善。我是非暴力的追随者，我必须要爱我的敌人。我必须把非暴力的原则运用到那些故意伤害我的敌人和陌生人身上，就像我会把非暴力的原则运用到伤害我的父亲或儿子身上一样。”甘地的非暴力思想散发着智慧的光芒，他说：“非暴力不是从反对邪恶的战争中退缩出来。恰恰相反，我认为非暴力比仅仅对邪恶进行报复性反抗要更为积极和真实，因为报复在本质上只能增加邪恶。”“我想用一种理智而道德的方法来反对邪恶。我想让专制者的刀完全变钝，不是用更尖利的武器来对抗他的刀。出乎他的意料，我不是用器物来对抗他，而是用精神的抵抗力量来避开他。最初，他会感到炫目，到最后他会认可，这种认可不是羞辱他，而是提升了他的精神。我们想要的就是这种理想的状况，而且我们也做到了。”[⑲]

甘地卓越的非暴力思想启发了马丁·路德·金，后者将非暴力不合作思想运用于对抗美国不公正的种族隔离制度，“目标不是打败白人，而是唤醒白人的良知去挑战他们错误的优越感”，非暴力可以在法律触碰不到的地方，打动人民。非暴力是一种方法，当盲目、恐惧、骄傲、非理性让人们的良知沉睡的时候， 通过向大多数正常人的良知呼吁，来实施正义的法律。[⑳]以和平示威、静坐、自愿入狱等反抗方式赢得对手的尊敬和友谊，推动了社会变革。1948-1994年，南非种族隔离制度对于非白人给予歧视待遇，制造大量的仇视和暴力。1995年，种族隔离制度结束后，南非主教德斯蒙德·图图（Desmond Tutu）主持真相与和解委员会，审判种族隔离时期的作恶者。德斯蒙德·图图认为：“正义的事业需要正义的手段，目的正当，并不能为手段不正当辩护开解”，他主张以社会和解的方式来化解大量的仇恨。[21]委员会受理了超过20,000个的案情陈述，受害者倾诉自己的受害经历，作恶者所做的恶事如果在当时是出于政治原因，并愿意做公开的忏悔，就有机会得到特赦。“和解发生在个体水平”，为促进整个社会黑白和解和社会正义打下了良好的基础。图图说：“在我的词典中，没有普通人，每个人都是特殊的”，“人们拒绝被仇恨、苦毒吞噬，愿意与那些曾经伤害他们、侵犯他们权利的人会面，愿意以一种宽恕与和解的态度去知道真相，知道谁迫害他们，从而可以宽恕这些人。因为他们拒绝放弃自由的希望，生命中还有更好的东西值得追求。”[22]

三、和平教育的实践

    针对和平教育课程的设计，联合国教科文组织(UNESCO)曾提出三个原则：第一，教科书和教材应强调非暴力、和平文化、宽容团结、人权、性別平等、积极公民，及环境保护等；第二，将非暴力及和平文化的原则与策略，整合于所有所有领域和学校常规训练之中；第三，在多元文化与国家课程建构中，融入地区性知识与传统。2007年，UNESCO探讨如何通过创新教材设计思考以建构和平，其主要议题包括：（1）不同文化与国家观点对教科书、教材与学习材料的影响；（2）超越教科书，整合学校活动以思考与构建和平；（3）思考和学习跨文化及跨学科、促进世界可持续发展世界所需的技能。可见，联合国教科文组织认为和平教育的实践已经超越了仅仅防止战争或暴力的研究，而是注重教授和平态度、知识和技能。而很多学者认为，只注重教授和平的态度、知识和技能也是不够的，要求转变学校教育范式，谋求“为了和平的教育”（education for peace），推动“和平文化”的建构。[23]

（一）教育范式的转变

   教育范式的转变有助于消解结构暴力，消除教育制度和潜在课程的压制性作用。改变范式，必须要反思和警惕现行学校教育中竞争主导、国家利益主导、人类中心主义主导的范式。[24]

   其一，以关爱合作来代替竞争。在很多地区，学校被认为是复制社会秩序和进行社会分流的工具，学校过于重视工具性人类的培养，强调向上的社会流动，将通过考试选拔学术和社会精英看做是学校的首要任务，这就使学校中充满着竞争、灌输、强制的气氛。在这种氛围中成长起来的学生，会体验到压抑、紧张、焦虑甚至愤怒等情绪，这种负面情绪积累到一定程度就会有伤害他人或自己的暴力倾向。他们在学校这样的准公共生活中体验不到爱，也就不相信爱的力量。和平文化和和平意识是与关爱他人紧密联系在一起的。以关爱合作来替代竞争，需要建构以知识和学习为纽带的共同生活体，通过艺术、体育、知识教育等多种方式将和平的主题和关爱文化融合到课程学习和学校文化之中。培养关爱，重要的是要有移情能力，其中跨文化交流的经验有助于培养学生的移情能力和反思能力。社会服务学习（service learning）、国际之间互派交换学生，可以促进文化交流。比如，自1961年，美国政府开展了一个向其他国家派遣和平志愿者的和平志愿军（Peace corps）项目，其主要目的通过志愿者为其他国家（尤其是生活条件比较恶劣的地区）提供教育、农业、机械、信息技术等方面的服务来促进和平与友谊，当然也促进其他国家与美国之间的文化理解。计划实施之初，很多人包括议员都认为这是个愚蠢的想法，不可能发挥作用，但至今已有超过200，000的和平志愿者在139个国家服务过，既缓解了青年学生的就业问题，也建立起国际的亲善形象和领导地位。911事件之后，和平志愿军项目增加了在中东地区的经费和人员投入，以促进文化交流，改善美国的国际形象。和平志愿军项目对于中国政府和中国教育机构如何更好地进行国际文化交流，也具有积极的启示和借鉴意义。

   其二，以人类安全代替国家利益。将国家利益和安全放在首位，导致军备竞赛不断升级，军费开支数目庞大，全球安全存在隐患。在各国教育系统中，培养热爱祖国公民的爱国主义教 育都是重头戏。爱国主义教育是一把双刃剑，一方面有利于维护国家统一和发展，另一方面，狂热的爱国主义会带来对他国利益的忽略，驱动侵略行为。第二次世界大战以后，学者们对世界公民（world citizenship）发生了兴趣。随着经济全球化的进展，培养世界公民的呼声进一步高涨。Davies认为世界公民有四个组成部分：是人类的一员；为我们生活的地球负责；是一个服从道德律令的个人主体；是世界政府（world government）和世界组织的促进者。[25]世界公民的概念有助于平衡只瞩目于维护自己国家利益的狭隘公民教育所产生的负面后果。越来越多的学者认为应该拓宽安全（security）的定义，用人类安全（human security）来替代国家安全(national security)，将安全的定义拓展到全人类。

  其三，以地球生态中心代替人类中心。我们欣喜地看到在当前的中国社会课教科书中，环境保护的理念和知识已经占有了相当大的分量，可持续性发展的理念也已经进入教科书，但是这离我们所说的范式转换依然距离很远。地球生态中心需要反省人类中心主义，批判工具理性，需要培养对自然的敬畏感和对于生物权利的保护意识，人类不能仅仅因为自己微不足道利益而对其他生物施加不必要的痛苦。Patricia M. Mische认为生态福利（ecological well-being）是积极和平的底线。[26]人类与地球的分离以及对地球的主导，对于地球的贬低与对于女性的贬低同步进行。蔑视地球，忽视地球，人类就发起了反对自己本质的战争。

（二）和平教育的主要途径

2004年，Ian Harris指出，和平教育有五个相互关联的内容：强调人的尊严和权利的人权教育（human rights education）、强调国际之间相互理解的国际教育（international education）、反对贫困和谋求发展的发展教育（developmental education）、保护生态的环境教育（environmental education）和解决冲突教育（conflict resolution）。[27]Betty Reardon认为和平教育有三个重要内容：冲突解决教育、人权教育和避免战争和暴力的教育。[28]结合和平教育的国际背景，中国和平教育在中小学实施最主要和有效的途径是冲突化解教育、性别敏感教育、权利保障教育、多元文化敏感性教育及环境保护教育。

      其一，冲突化解教育是学校和平教育的主体，是防止校园暴力和维护校园安全的有效途径。冲突化解教育使学生学会在日常生活中维护和平和营造和平的技能和态度，突破了将和平看做是国家政治首领需要考虑的事情，与个人日常生活关系不大的刻板印象。1974年，倡导和平的Quaker project出版了《小星球上的友好教室》一书，倡导通过冲突化解教育在教室里达成三个目标：培养愿意并且有能力公开交流的集体和共同体；让儿童对人类情感的本质有所了解，并能分享他们的情感；探索儿童自己独有的应对问题和化解冲突的方式。到1994年，全美有1000所学校建立了某种形式的冲突化解项目，帮助学生学习分析冲突的技能，学会倾听和建立共识的人际交流技巧、管理不良情绪、尤其是控制愤怒情绪的技能以及做出合理决策的技能。很多化解冲突的教育还引进了同伴调解（peer mediation）项目，训练学生调解员来公平合理地调解学生之间的争端，处理包括谣言、误解、打斗、嫉妒、欺侮和个人财产等问题。很多同伴调解项目有效地减少了矛盾，维护了校园安全，锻炼了学生自治的公民技能。

     其二，性别敏感教育。在教育内容方面，和平教育试图解构传统的男性形象和男子汉气魄，倡导男性对女性的尊重；强调女性在和平教育和改变暴力文化中的重要地位，鼓励女性在维护和平事业中承担领导责任，并采取主动，避免成为家庭暴力和社会暴力的受害者。在教育手段方面，和平教育强调对性别差异敏感的教育。英国牛津研究小组曾经用了6年时间来研究在2个超级大国以及其他3个拥有核武器的国家中，到底是谁参与了核武器的装备、研究和控制。他们列出了800个核武器事务上起决定性因素的人，在这800个人中，只有4名是女性。于是，一个有趣的问题是：如果数字倒转过来，其中有796个女性，而只有4名男性，决定会不会不一样？[29]Ian Harris认为在很多文化中男性被条件反射训练成习惯于暴力和杀戮。他提出了一个关于男性暴力的公式：VB=SM+IR+AB+OE，认为男性暴力行为的程度取决于社会信息（SM），社会信息中建立了对男性行为的期望；内在的愤怒水平（IR）、愤怒行为（AB）和个人所处的环境和组织的社会期望（OE）。失望、压抑、自卑的情绪驱使人们内在的愤怒水平升高，人们对自己的处境不满，感到受压制、没有尊严。当遇到导火索时，可能会引发暴力行为。[30]尤其是当缺乏正确的榜样时，大多数人不知道如何和平地表达自己内心深深的挫败感，而是会学习其所在环境和社会媒体中其他人如何暴力地表达自己消极情绪的形象，如摔打凳子、攻击别人、以暴制暴。

   其三，人权教育和多元文化教育。通过正义的社会结构和国际秩序，来消解压迫、压制等暴力，是和平事业的重要诉求。对于中国教育来说，从长远来看，培养年轻的一代成为承担公民责任、追求公民权利、变革不正义社会制度的积极公民，是营造和平和建构和平比较稳妥的途径，可以有效防止社会转型时期社会矛盾激化后可能出现的社会动荡和市民暴力。同时，对文化差异敏感的多元文化教育有助于化解民族冲突和国家冲突。多元文化教育在年轻一代中培养对多元文化的欣赏，跨越文化的边界理解彼此的差异和共同处，帮助年轻人将其他人看做是同样的人类。

    冲突化解教育、性别教育、人权教育、多元文化教育及环保与发展教育应该贯穿于学校的课程体系、教学内容和校园文化，使和平及非暴力思想在中国年轻一代的头脑中扎根，成为他们自觉的文化选择。

  

作者简介：

程红艳，女，（1975—），汉族，博士，副教授，硕士生导师，专业为道德教育和基础教育研究。bet365娱乐城教育学院, 邮编430079。

Jing Lin, 女，教授，美国马里兰大学教育学院，专业为教育哲学及和平教育研究。

参考文献：

[①] 与之相关的研究有：王正清.杨思帆.冲突时代的和平教育:国外学者的研究综述[J].外国教育研究,2009(11).

[②] Gay, G.. Preparing for Culturally Responsive Teaching[J]. Journal of Teacher Education, 2002,53(2):106-116

[③] 赵澜涛.中国电影中的暴力唯美化[J].电影评介,2010(6).

[④] 普通高中课程标准实验教科书·历史（选修4）·中外历史人物评说[M].人民教育出版社，2005:13-20

[⑤] 义务教育课程标准实验教科书·品德与社会（6年级下册）[M]. 人民教育出版社2006:52-56; 义务教育课程标准实验教科书·思想品德（8年级上册）[M].人民教育出版社2008:56-58.

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